同课异构是为提高教师的教育教学水平而开展的一项校本教研活动。按理说,提高教师的教育教学水平就等于提高课堂教学效果。但事实上,这项教研活动是否能真正提高教师的教育教学水平,教育教学水平提高了与课堂教学效果的真正提高是否有必然的关系,却并不一定。由此,我们必须认清一个问题:同课异构的最终目的是什么。笔者认为,同课异构的最终目的是使每个层面的学生都受益,这是检验教师课堂教学效果和教师教育教学水平的唯一标准。只有教师心中时刻装着学生的发展,一切“异构”就会从各个层面学生的发展角度出发,而不是从怎样方便教师施教的角度出发。只有“异构”能使每个学生都有所得,才能算得上是真正有效的教研,否则就是中看不中用的东西。
一、“异构”要有度可量
在实际教学中没有固定不变的教学模式,同样的教学内容和不同的学生,教师采用的教学方法也许会不相同。正因为如此,“异构”才有空间。但是,“异构”要有度可量。首先要有高度。《语文教育研究概论》指出:“‘教学有法,教无定法。’两个‘法’字,并非同一内涵。前一个‘法’字指的是法则、原理、规律等,后一个‘法’字才是指方法、方式。”笔者认为教学法应该作为“异构”的高度。这个高度有两个内涵:一是教材赋予的“三维”目标,二是学生的最近发展区。这是“异构”的最高法则。任何脱离这两个内涵的“异构”都缺乏应有的高度,而没有相应的高度就没有相应的实效。其次要讲究精确度。事物都有自身的特性。笔者之所以提出精确度,理由有三:一是课堂时间宝贵,经不起任意浪费;二是教材内容的特性决定不允许有偏差;三是学生的成长不能因偏差而耽搁。所以任何“异构”都要受课堂时间的约束,受教材内容特性的约束,受学生成长需要的约束,三者不可偏废。这就需要教师对一些方法精挑细选,尽可能达到最优化。虽然说“你有一种思想,我有一种思想,交换后每人有两种思想”,但运用两种思想并不是简单叠加,而是根据实际需要有时可以并存,有时需要交融,有时需要筛选。这一点张思中先生的“十六字教学法”已有定论:“教学有法(规律)、教无定法(方法)、教有良法(方法)。”
二、“构”的施事者应该是师生
当前,教育研究的话题已经触及到“教育的本质是什么”。格林在《教育是一种大智慧》中所谓“教育就是生长,其本质是人的发展”的观点,正是基于这个本质,课改的重头戏前移至课堂教学方式的变革。教师在课堂上的角色发生了根本性转变:首先,是学习的组织者;其次,是学习的引导者;第三,是教育教学的研究者。学生学习方式也有了彻底的变革,自主、探究、合作的学习方式成为他们生命成长中不可替代的历程。有学者把这种促进学生成长的课堂称作为“卡拉OK厅”,教师是调音师,演唱主角是学生。在此,反思一下同课异构的流程:确定教学内容→对教材分析研究→估量学生的学习基础→收集相关资料和整合资源→教学设计并付诸实践→会诊式研讨,详细剖析教学中的行为→针对暴露的问题,修改原来的教案再付诸实践。这仅仅作为一个教研活动流程无可厚非,问题在于教师“异构”出来的是教案还是学案。如果是以教师为中心设计的教案,这种“异构”不可取,其理由是学生的最近发展区得不到激活。要激活学生的最近发展区,需要让他们构建知识。也就是说,课前“构”的主角是教师,课中“构”的主角是学生,教师只是引导学生如何去建构。许多教育名家的课例之所以成为经典,就是因为有着一个共同点,那就是创设条件让学生自主构建知识。如支玉恒老师执教《西门豹》时这样提问:“读了这篇课文,你心里痛快不痛快?佩服不佩服?有没有愤恨?有没有同情?有没有奇怪?”这五个问题都是旁敲侧击式的,学生的最近发展区得到有效激活,为了回答得漂亮,他们一个个沉到课文当中细嚼慢咽起来。
同课异构最终是为了让学生受益。 “异构”要从真正尊重学生,把他们当成一个个灵动的生命,把他们的健康成长和发展作为使命来下功夫,才能实现新课程倡导的理想课堂,即民主、自由、积极、愉悦、开放、自信、探究的课堂,讲究策略、注重能力、追求发展的课堂,以及凸显师生创新能力的课堂。所以说,“异构”不是由教师自上而下地从形式上异构,而是学生自下而上地从需要上异构,教师的任务是“异导”。 (作者单位:江西省靖安县中心小学)■
