【摘要】本文以某高校网络教学评估为例，从问卷的设计、学生评估过程两方面对高校网络教学评估的可信度进行研究，得出影响可信度的因素并提出相应对策。 【关键词】高校；绩效评估；网络教学评估；可信度
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】1005-0981（2008）12-0076-02
一、问题的提出
在经济高速发展的时代，社会对高质量人才的需求越来越多。研究表明，教师教学的质量直接影响到学生的发展，各高校也越来越重视通过对教师的管理和激励机制建设来提高教学质量。学生对教师教学质量的评估是多元绩效评估体系的重要组成部分，教学评估的可信度是影响评估结果以及结果应用的至关重要的因素。已有的研究从宏观角度分析了教师绩效评估中存在的问题，但缺乏对网络教学质量评估的深入研究。任真从学生评估角度，对教学评估结果可信度进行研究，但有关量表设计方面的问题还尚需进一步研究。郭淑英结合某高校教学评估体系，从设计使用等方面研究存在的问题并提出相关对策。从理论上讲，学生对教师的观察最直接，关系最密切，学生对教师应有较为公正的客观评价。而网络评估平台的使用，使考核更加规范化、模块化。但实际操作中，学生对教师的评价却存在很多问题。
某高校网络教学质量评估课程分为普通课、实验课、外语课和体育课四类。根据不同类型课程的设计题目，形式包括主观题和客观题，内容分为对课程和对教师的评价，其中对教师评价包含了学生对教师教学态度、教学手段、教学内容和教学方法的评价。评估结果为学生评价的平均分，并以3.5分作为合格标准。
二、影响网络教学评估可信度的因素
（一）评估标准
评估主体对绩效标准有清楚的认知是多元绩效评估成功的基础，评估者应当按照工作分析制定评估标准。在该校网络教学评估的评估标准中主要存在以下问题：
1、评估指标过于笼统
学生对教师评估量表中的指标多为定性指标，为了便于定量测量将评估结果划分为“很不符合”到“完全符合”五类，分别赋予1-5分。笼统的评估指标使学生评价缺乏参照标准，难以衡量各选项的差异。学生给教师评估存在随意性，因此评价缺乏可信度。
2、 缺乏对教师思想理论水平的考察
评价指标具有导向性。评估指标更注重教师对知识的传授，这种导向将无形中使教师行为局限在对课堂教学的程序、方法和技巧的探索上。大学教育和职业技术教育的不同在于不仅传授技术，更注重培养学生的思维和能力。在评估标准中，鲜有对培养学生人生观、价值观、思维能力的指标。因而对教师评估标准缺乏全面性，降低评估的可信度。
3、指标缺少权重设计
评估结果的计算并未根据课程类型的不同进行评价要素权重设计，由于不同类型的课程要素重要性不同，如语言类课程与体育课对教师教学形式的要求不同，采用平均分的计算方法不能体现教师间评估的公平性。
4、 评估问卷未根据课程特点设计
虽然评估问卷按课程的类型分为四种，并根据课程特点设计不同的问卷。但题目区分度很小，并未体现文理专业、理论课与实验课、专业课与公共任选课的差异，也没有考虑课堂人数等因素对评价结果的影响。学生对不同类型课程使用同一评估指标，其结果并不能体现出教师和课程的特点，不利于教学质量评估的发展性目的的实现。
（二）评估过程
学生作为多元绩效评估中的重要参与者，应当有机会、能力和愿望去准确的评估教师的工作表现。但调查显示，学生对于教学评估处于被动状态，更多的动机来自于选课的压力。另外绩效评估还存在着道德风险，学生与教师的关系等因素都影响评估的可信度。
1、 学生对评估的合作与认真程度
评估者的态度对评估结果的可信度有很大影响。在对该校学生的问卷调查中显示，只有31.5%的学生认真填写评估问卷，造成学生不认真评估的原因主要集中在题目设置过多，或认为评估意义不大，填写问卷只为能够选课。
2、 学生对教师态度对教学评估结果的影响
学生对教师本身的评价可能重于对教师教学的评价，从而影响到教学评估的可信度。47.7%的学生认为对教师的态度对教学评估结果有较大影响。可能出现严厉的教师得分低，而与学生关系融洽的教师得分高。另外，小课堂教师对学生关注度比大课堂教师高，积极参与教学讨论的学生受关注度比不参与讨论的学生高。而受关注度的高低往往使学生在评估中带有更多的主观因素。结果可能会导致某些教师不去改进教学，而去搞学生关系。
三、提高网络教学评估可信度对策分析
（一）明确教学评估目的，提高学生重视程度
学生对教师评估可信度较低的主要原因是对评估的意义和目的缺乏足够的认识。教学质量评估除了对教师具有评价性目的外还有发展性目的，即帮助教师发现教学过程中的问题进行改进。对学生的评估结果使用应强调发展性目的，使教学评估成为一种师生交流的途径。其次，学校应及时将评估中反映的问题反馈给教师，帮助其改进教学，而不是单纯使用评估结果对教师进行奖惩。
（二）问卷改良
1、评估标准应是可度量的。在指标设计上应根据教师胜任力模型所要求的资质，使用行为化的评价指标明确各因素的等级和出现频度。使学生在评价过程中可以根据教师的行为给出更为客观的评价。
2、增加教师师德评价指标。大学教师应充当“产婆”，对大学生智力的开拓，能力的培养和道德价值观的熏陶是其主要职能。可以增加“教师从思想上给我进行了积极教育和启发”，并将这一指标细化为“价值观”、“道德”、“人生目标”、“自我评价”等二级指标。
3、设置评价要素权重。在计算评估结果时，学校可以组成专家组根据各个学科特点对考察要素重要程度赋予不同的权重，采取加权平均法计算教师的综合得分。如在外语类课程中更注重教师语言使用水平，而在实验类课程更注重教师的操作水平。
4、结合学科特点自主设计问卷。可以根据院系学科的特点将理论课分为：商学、理学、工学、文学、艺术体
育等；根据修读要求和修读人数将课程分为校、院、专业平台的公共课和专业课。若将教学评估的问卷设计权下放到各学院，问卷将更具针对性，利于实现教学评估的发展性目的。
5、实现动态化评估。网络教学评估平台的定位在于应用先进便利的稳定平台进行定期的学生教学反馈，是教学评估中重要的环节。网络教学评估平台更多的注重于阶段性的节点评估和节点反馈，而没有针对时间轴上不同时间点的数据进行各种归因分析或相关性分析。只有数据本身在持续评估中不断增值，才能使教学评估本身不流于形式，使学科发展和教学相长真正得到实现。6、将教学质量评估与学科建设对接。现有制度框架中，学生、教师和课程之间的关系是固定的。这使得教师在教学方面除评估结果外难有来自选课的压力，学生在选课时没有足够的选择空间。在教育资源稀缺的前提下，供给不足必然造成需求方计划性选课和消极评估。因此，除了进一步完善评价体系外仍需要进行配套制度建设，根据学生的需求进行学科课程设计的动态调整。
【参考文献】
[1]辛涛，申继亮，林崇德《教师教学监控能力的结构：一个验证性的研究》[J]，《心理学报》，1998（3）。
[2]郭淑英《某高校学生对教师评估中存在的问题与对策》[J]，《经济师》，2003（9）。
[3]任真《学生对教师评估的可信度》[J]，《北京第二外国语学院学报》，1994（3）。
