众所周知，古诗（词）是中华民族宝贵的文化遗产。著名特级教师周一贯曾指出：“小学古诗文教学既要重视诗词人文内涵的挖掘，同时，也要注意进行语言文字的训练。”然而，在目前的古诗（词）教学中，却存在着理念落后、目标模糊、方法陈旧、训练单一等误区。本文试通过对小学高年级古诗（词）教学现状的分析，旨在探寻古诗（词）教学的一些策略。
现象扫描：
目前小学高年级古诗（词）教学不外乎有以下几种课型：
“讲解传授型”：有些老师认为古诗（词）意境深远、语句精练、语意含蓄，小学生学起来比较困难，于是课堂上通过教师的逐字逐句讲解，分析古诗（词）意思，揭示古诗（词）内容，呈现古诗（词）中心。这样的课堂教学，学生如同容器被动接受，所学知识未经其主体情感这个媒介得以内化，难以走进特定的古诗（词）境界之中。
“古诗今译型”：“将古诗（词）翻译成现代汉语”则成了某些教师的古诗（词）教学法。诚然，借助某些翻译可以帮助学生理解一些古诗词的意思，但学生在一味的机械翻译过程中无法体味到古诗（词）特有的意蕴与意境。古诗今译，无形中剥夺了学生在古诗（词）学习中的感受、体验和想象的权利。因此，古诗翻译法不应成为小学古诗（词）教学的全部！
“本末倒置型”：“古诗教学大杂烩”无疑是古诗（词）教学的大忌。譬如，有的教师为了丰富学生对古诗（词）的感悟，一味强调补充、拓展，而把古诗（词）本身抛在一边；片面强调教学与生活的联系，大量补充诸如诗人的生平轶事、时代背景、后人评述等等。课堂上因资源引入的杂乱，弱化了教材本身的主导作用。
“诵读记忆型”：这种课型与“讲解传授型”的做法截然相反。有些老师以为：古诗丰富的意蕴，“言尽而意无穷”的魅力是无法讲出来的，所以课堂教学应“重诵读”而“轻理解”。课堂模式定位在“读—诵—背”三部曲。尽管学生会背很多诗句，因其不求甚解，故还是游离在诗词的外面，诗情出不来，感受经典的语言魅力自然无从谈起。
教学策略：
上述现象说明，一些语文教师在古诗（词）教学中沿用了不够科学的做法，其弊端已凸显。古诗（词）到底该怎么教？怎样的古诗（词）教学才是行之有效的呢？笔者根据自己的教学实践，试从“善抓眼”“深挖洞”“广积粮”等三方面入手，谈谈古诗（词）的教学策略。
一、整体把握“善抓眼”
这里的“眼”即指诗眼。诗眼是指一首诗（词）内容的凝聚点，常常是诗（词）中精练传神的词语，发现了它等于把握了诗（词）的中心思想。依据古诗（词）的特点和小学生的认知规律，古诗（词）教学理应抓住诗（词）中的“诗眼”，也就是最能表情达意的词。通过这些词的反复咀嚼涵泳，引导学生理解诗意，捕捉意象，体会情感。
实践表明，学习一首古诗（词），教师首先需引导学生借助已有生活经验、工具书、注释等大体了解诗（词）意，在此基础上再指导学生聚焦诗（词）中关键词精读，感悟才能水到渠成。
譬如，学习杜甫的《闻官军收河南河北》（苏教版六年级上册教材）一诗，教师可先通过提示“自读诗文，凭借文中注释理解诗意”的自读要求指导学生整体感知诗意，接着引导学生思考“杜甫在这首诗中想要表达的意思和情感体现在诗中哪个词中”的问题点拨“诗眼”所在。当学生找到诗中的“喜”字时，教师则巧妙引导“那‘喜至极处’叫什么，是诗中哪个词”，至此学生恍然大悟，均将目光锁定在了诗眼“狂”字上。
像《村居》（苏教版五年级上册教材）这首词，“醉”字是词眼。教学时，教师可紧扣词眼“醉”字展开，引领学生自读自悟。一个“醉”字，活了一首词，让人陶醉于这田园村野之乐，更上活了一节课，让学生沉醉于这词情词境之美。如此教学，既充分发挥了学生的主体作用，又利于学生领悟词里行间蕴含的深情。
首先，指导学生“抓眼”的过程就是将诗“读薄”的过程。既培养了学生的阅读概括能力，又教给了学生瞻前顾后、抓住联系、整体把握等阅读方法，有利于帮助学生养成良好的阅读习惯。
其次，指导学生“抓眼”的过程也是“提领而顿、百毛皆顺”的过程。抓住诗眼就是抓住了古诗（词）教学中的切入点，有利于学生理解古诗（词）的关键点和古诗（词）学习的主旨所在，从而使学生能准确地把握古诗（词）的内容和主题，使古诗（词）教学简简单单，扎扎实实，收到事半功倍的效果。
第三，指导学生“抓眼”的过程还是激发学生情感体验的过程。引导学生自主捕捉诗（词）眼、研读诗（词）眼，激发其与古诗（词）内容相适应的情感，力求让学生的情绪与古诗（词）产生共鸣。同时让学生跨越了古诗（词）的语言屏障，迅速触摸到诗人的心灵世界，走进了诗（词）的艺术境界。
二、涵泳品味“深挖洞”
“善抓眼”是“深挖洞”的前提与基础，“深挖洞”是“善抓眼”的延续和开掘。在古诗（词）教学中，运用“深挖洞”这种方法不但降低了学生理解古诗（词）的难度，而且加深了学生阅读思考的深度。
仍以杜甫的《闻官军收河南河北》一诗为例。该诗突出一个“狂”字，表达了诗人急于奔回老家的喜悦之情。教学时，教师如能扣住诗眼“狂”字，引导学生潜心会诗，就能把“却看”“漫卷”“放歌”“纵酒”的“狂”态真切地展现出来，也能把“青春”“作伴”“还乡”的“狂”想情景呈现出来。特别是尾联写“还乡”的狂想——鼓翼而飞，教师如能引导学生推敲“穿”“下”“向”等动词的表达效果，不但可以想象出诗人“人未走，心已至”的心情，而且也能想象诗人行走、辗转于还乡途中的不同状态，以激发学生的诗兴。在此基础上如再能引导学生作深入思考“诗人只是为能重返故里而欣喜若狂吗”，相信这样层层深入的品味与咀嚼，不仅能帮助学生解诗意、悟诗情，还能帮助学生明诗理。
又如《村居》一词，紧扣词眼“醉”字呈现品读视角：“我们再来看看这个‘醉’字，除了饮酒而醉之外，你还有其他的理解吗？”学生的思绪一下子被打开了，多元的理解呈现了出来：老俩口夫妻恩爱，儿子调皮可爱，他们陶醉于这种幸福的时光；虽然他们居住的是低矮的茅草房，但是他们家庭和睦，居住的环境又非常优美；他们醉心于这没有纷争的悠然恬静的生活……这样的教学设计避免了繁琐的分析，呈现了诗的意象、意蕴和意境。 综上所述，“深挖洞”的过程就是读出“诗中意”的理解、品味的过程。教师从学生的实际出发，紧扣诗眼，从诗歌最基本的语言现象入手，在理解词意、诗意的基础上，独具匠心地启发学生发挥想象，使古诗所塑造的形象在学生头脑中形成一幅幅色彩鲜明、栩栩如生的画面，使古诗教学由抽象变具象、由静止生灵动。
其次，“深挖洞”的过程也是读出“诗外意”的由表及里的过程。诗歌的语言总是“言有尽而意无穷”，学习诗歌只停留在字面上的理解是远远不够的，应当引导学生对一首诗的内容进行深入的理解。只有这样，才能提高学生认识事物的能力。紧扣诗眼，立足诗歌的语言材料，引导学生读出诗歌中“情与景合”之妙；再引导学生联系诗人生平、时代背景等读出诗中“意与象通”之神。即抓住诗中表现情感的景和表现意境的象，对一首诗的景与象作深入的分析，找出它们的共同点和相互关系，学生就能读出诗的本质内容。
“深挖洞”的过程还是体会表达的情感、情趣以及诗词中情和物结合方式的过程。小学高年级阶段学习的古诗词大都是抒情诗。抒情方法以间接抒情为主，即通过“借景抒情”“托物言志”等方法抒发诗人的思想感情，以情景交融为最高境界。古诗教学中，紧扣诗眼“深挖洞”，引导学生在读出“言中意”及“言外意”的过程中感悟诗的表达方式，让“借物言志、借物抒情、借物明理”等表达方式以物化的形态作用于学生。
三、丰厚积累“广积粮”
“广积粮”是“深挖洞”的出发点和归宿点。所谓“广积粮”，就是指为学生创设积累语言的契机。毋庸讳言，语言积累是形成听说读写能力的基础，丰厚的语言积累不仅将转化成良好的听说读写能力，而且有助于增加文化底蕴的积淀和语文素养的形成。所以，古诗教学不应只是“深挖洞”，还应“广积粮”！
例如，教学古诗《闻官军收河南河北》时，不妨要求学生运用课内所学之法去读读“安史之乱”之后杜甫写的其他的诗，体会诗人后半生的生活和情感，理解杜甫被称为“苦难诗人”“百姓诗人”的原因所在。
又如，在辛弃疾的《村居》一词的教学中，可结合该词的学习，引导学生揣摩《小学生必背古诗文七十首》中的其他“村居”诗，让学生形象地感知同一种事物在不同的诗人笔下有着不同的意蕴。
由此可见，“广积粮”的过程就是一个不断积累语言的过程。学生读的古诗多了，自然积累的词汇、句子、表现手法等也就多了。这样学生足不出户便能通晓古今，开阔视野，丰富情感。当然，作为语文教师更应立足文本，借助有效拓展，引导学生做好“三积累”，即积累语言材料、积累语感、积累语言表达形式。
当然，“广积粮”的过程也是打通课内外联系的过程。教师除了要在课堂上引导学生读好文本上的诗外，还应该创设机会引导学生走进浩如星辰的诗的海洋。古诗教学，应以课内阅读的诗歌为基点，在此基础上给学生推荐同一内容或同一主题或同一表现手法的课外诗篇，利用课内阅读带动课外阅读。
“广积粮”的过程更是“举一反三”运用方法的过程。“课内带动课外，课外丰富课内”的方法，促进课内外阅读教学的衔接与整合，促使学生更深刻理解课内知识，拓宽视野，活跃思维，增长知识，为学生理解语言、积累语言、运用语言、迁移表达方法等开辟一片天地，有效促进学生语文综合能力的提高。也即，教师凭借教材这个“例子”让学生举一反三，广泛阅读，进而达到“教是为了达到不需要教”的理想境界。
“教无定法，贵在得法”，古诗教学亦然。“善抓眼”“深挖洞”“广积粮”仅仅是源自实践又能用于实践的一种教学策略。“善抓眼”就是引导学生将古诗“读薄”，其突出的是“概括提炼”；“深挖洞”就是指导学生将古诗“读厚”，其强调“品味涵咏”；“广积粮”则是引领学生把古诗“读宽”，即凸显“丰富积累”。这三者既各自为政，成为古诗教学的一个独立程序策略，又相辅相成，成为古诗教学不可或缺的教法载体！
