摘 要：史料实证能力的培养，只有依托通史教学提供的平台才能扎实推进，可围绕史料实证素养的四个能力层次展开：知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多種类型，掌握搜集史料的途径与方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识；能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；能够以实证精神对待历史与现实问题。
关键词：史料实证 能力层次 案例
傅斯年有言：“史学便是史料学。”一语道尽史料实证的重要性。《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）明确提出，“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”，并列为五项学科核心素养之一。
为着力培养这一核心素养，新课标在选修Ⅱ课程的模块一“史学入门”特辟专题“历史探究的主要方法”（即史料实证），模块二“史料研读”更是围绕这一核心素养，从史料的定义、类别、特点入手，致力于开展全方位的教学。但是，笔者认为要真正形成“史料实证”素养，不仅要靠专题性的教学，更要依托通史教学所提供的平台，进行渗入式、弥散性的教学，以日积月累换得素养的扎实稳健。
以下，笔者围绕史料实证素养的四个能力层次，谈谈如何依托必修课程的学习内容，在史料教学模式下，有效实现各项培养目标。
能力层次一：知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法
若把本层次的认知、能力要求一一罗列，付诸文字也寥寥无几。但教师绝不能满足于略做整理后让学生死记硬背，毕竟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。没有上手练习，真正掌握相关的途径、方法定是无从谈起的。教师要集中思考的，是如何在课堂上事半功倍地实现上述目标，如何让学生可获取的史料类型尽可能多元，搜集史料的途径和方法尽可能广泛、有效且有的放矢。
基于古代史、世界史教学中的客观条件限制（学生实际能够接触的，主要还是文献史料，难以彰显史料的多元性），我们把目光更多地聚焦到中国近现代史的教学过程中，发现作为社会史观的重要学习对象，“了解近现代社会生活习俗的变化，并认识其变化的原因及影响”这一课程内容要求提供了绝好的平台，供我们展现史料的多元性，学习培养搜集史料的途径与方法，体认由史料生发历史认识的过程。
就生活习俗的变化而言，一旦在教学设计中进行乡土化处理，则主要的史料类型——文献、实物、口述、图像、现代音像——都能悉数登场。地方志、日记、家书提供了丰富的文献，且一手、二手兼备；家乡散乱在各处的建筑物、遗址、纪念物，提供了丰富的实物史料；家族中长辈的回忆提供了生动活泼的口述史料；家乡图书馆整理的乡土类资料提供了翔实的图像、现代音像史料。
可把探究学习分成三个阶段。第一，发起阶段，让学生来个“头脑风暴”，议一议从哪里能得到哪些反映近现代家乡社会生活习俗的资料。在这个过程中，注重触类旁通、举一反三，引导学生关注和认识搜集史料的途径和方法。第二，预备阶段，让学生分工合作，将搜集来的史料编个目录，然后分类汇总。在这个过程中，学生必然会去思考不同史料的属性，为自己的分类提供理由。在此基础上，教师稍加点拨，学生就能归纳出史料的主要类型。第三，课堂教学阶段，最重要的环节是以追问的方式，引导学生进行史料解析。首先，问一问
史料承载了哪些近现代社会习俗变迁的信息。这个过程，致力于引导学生最大限度地把握有效信息，追求“史料之内使他发现无遗”。在每则
史料的过滤、筛选过程中，具体培养学生对信息感受的敏锐性，对事实判断的准确性。其次，听一听学生之所以有如上认识的理由。这个过程致力于培养学生对信息的理解和分析的深刻性，使他们在切身感受史料是通向历史认识的桥梁的同时，也感受到历史学科所要求的逻辑周密、思维严谨。
值得一提的是，本课题的学习，与学生自身的生活息息相关，这也促使学生投入足够的热情，发挥个性才能，集思广益，“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”。在这个过程中，学生能切实感受到过去与当下、历史与现实的关联，而自己正身处历史的坐标轴上。
能力层次二：能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识
史料的辨析，也可称之为史料的考证、考据、审订、批评。史料的类别不同，可信的程度也不同，而且即便是可信度最高的直接史料，
也可能有不可信的地方。因此，在面对任何史料时，都要有一种辨析的自觉，即“里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方或民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无穷无尽”。
学生习惯于认为有记者有真相，有报纸有真相，有图有真相，有众人所见有真相。要脱离这些思维定势，树立质疑精神，必须依托实例，让学生亲历一番，脑洞大开。较佳的实例，就是辨析“大跃进”时期浮夸风、放卫星的有关史料。当然，历史课堂不能完整照搬历史研究的模式，况且学生也已经知道“大跃进”的真相。这时，可行的教学设计，就是让学生自己指出相关史料为何是虚假的。
在教学过程中，首先呈现的是一则涉及新闻记者“亲眼所见”的史料（见图1），让学生回答：既然是亲眼看见，为何也会是假的？
一番思考、讨论后，学生提出了几种可能：（1）记者不是农民，不了解农业生产的实际情况，没有与农业生产相关的专业素养——作者不是“专家见证人”。（2）当时“左倾”思想严重，记者未必不知道真相，只是不想惹事上身——作者主观有弄虚作假的意图。（3）作者虽顶个记者的头衔，但其实是作为“大跃进”的宣传者出现的，自然报喜不报忧——史料本身具有倾向性、宣传性、目的性。
接下来，呈现一则涉及“有图有真相”的史料（见图2），让学生思考：既然有图，为何没有真相？
有些学生提出，想要坐在上面而庄稼不倒，很有可能是下面另有支架。教师补充指出，当时为了体现亩产的真实性，都有外来人员在现场近距离监督收割，出现这种造假的可能性不大。由此，引发学生的进一步思考。又有些学生提出，基于生物课上学到的知识，这种高密集的种植是不可能有图中的良好长势的。由此，教师引导学生进一步思考如何使这种不可能成为可能。等到学生一致认定“唯一的办法是临时把其他田地中的庄稼密集地移植到同一亩地中”，教师再以当时常用的“移秧并田法”予以印证和肯定。
经历了上述层层剥笋般的辨析过程，学生才能深刻地体会到史料辨析的重要性。围绕图1的辨析告诉学生：虽然史料作者中最有价值的往往是亲见亲闻者，但即便如此仍有值得辨析、投以怀疑的必要性。作者的为人、动机、特有的思想感情，都会对史料的价值产生极大的影响，并进而确认“从记载的动机衡量记载的真实程度，是史学家常用的方法之一”。
围绕图2的辨析告诉学生：就像法官对待证据，先要有采信与否的考量，我们面对史料，也要考而后信，必须“以实际考验，不信虚言……以事理考验，不从浮辞”。虽然史料说某事发生了，但到底是否发生，需要依靠理性的思维、周密的逻辑予以判断。而唯有不轻信，才能做到考而后信。
值得一提的是，只有当学生明白了史料背后可能藏有史料作者的主观倾向后，那些虚伪的史料才能发挥特殊的史学价值。“大跃进”的种种宣传文字和图片资料，虽然与当时实际的经济发展情况完全背离，但若据以考察当时“浮夸风”的猛烈程度，则是绝佳的史料。进一步地，当深入思考“浮夸风”的起因时，这些史料正好从一个侧面折射出当时人们改变经济落后面貌的迫切愿望和凌云壮志。因此，在辨析的同时，学生也理解了所谓“没有毫无价值的史料”。
能力层次三：能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识
当学生试着从史料中提取有效信息来重构真实的历史时，真正的思维训练是要避免线性思维，要力图从多种相互补充，甚至相互冲突的史料
分析中开展互证，从而以更为全面、更为丰富的历史认识，来重构可靠的历史。
例如，常有教师在《宋明理学》一课的总结阶段，指斥理学鼓吹的纲常名教，扼杀人的自然欲求，不利于社会的发展进步。同时，不忘提醒学生，证据就是朱熹的“存天理，滅人欲”，程颐的“饿死事小，失节事大”，不近人情，摧残人性。
这类认识，不能说言之无据。“圣人千言万语只是教人存天理，灭人欲”（《朱子语类》卷第十一）。若单凭这句来望文生义，把“人欲”按其字面简单理解为人所当有的欲望，那么这种泯灭显然是不近人情、摧残人性的。
但若在教学过程中引入如下材料——
问：“饮食之间，孰为天理，孰为人欲？”曰：“饮食者，天理也；要求美味，人欲也。”（《朱子语类》卷十三）
两相对照之后，学生便可确认朱熹所谓的“人欲”所指向的是人过分的、有损于人道德境界的欲望，其实他与后世的李贽一样，都认可人正当的私欲，把基本的物质生活需要指认为人伦物理。由此，学生就能体会到史料研读必须避免断章取义。
除如上小试牛刀之外，也可以讨论课的形式，围绕“饿死事小，失节事大”，提升教学深度。如有教师首先呈现材料，要求学生在理解材料的基础上，充分运用材料信息，重构程颐的本真理念。材料如下——
1.“孀妇于理似不可取（娶），如何？”（程子）曰：“然。凡取（娶），以配身也。若取失节者以配身，是己失节也。”又问：“或有孤孀贫穷无托者，可再嫁否？”曰：“只是后世怕寒饿死，故有是说。然饿死事极小，失节事极大。”
——《二程遗书》（此为程颐
与弟子的日常问答）
2.《二程遗书》是弟子记载二程平时的言行，其中言论居多。自程子死后，所传语录颇多，有吕大临、谢良佐、游酢、刘绚等诸家。颇多散乱失次，且各随学者之意，其记录往往不同，程子在时，所传已颇失其真。
——根据百度百科“二程遗书”条目整理
3.“（程颐的父亲）嫁遗孤女必尽其力……既而女兄之女又寡，公惧女兄之悲思，又取甥女以归嫁之。”
——《先公太中家传》（《二程全书》
中，程颐为父亲做的传）
4.程颐：“大夫以上无再娶礼。凡人为夫妇时，岂有一人先死，一人再娶，一人再嫁之约？只约终身夫妇也。但自大夫以下有不得已再娶者，盖缘奉公姑，或主内事尔。如大夫以上，至诸侯天子，自有嫔妃可以供祀礼，所以不许再娶也。”
——《二程遗书》
在教师的引导下，学生通过理解、分析、对比，得到如下结论——
（1）“饿死事小，失节事大”是程颐在师生问答的非正式场合偶然提出的。（2）这个言说并不见于程颐的著作，而只见于弟子记录的二程言行，可见程颐自己并没有反复地大肆宣扬。（3）程颐为父亲做传，特意举出其父主持守寡的外甥女再嫁一事，以宣扬其父之仁德，可见其对寡妇再嫁本身绝无口诛笔伐的主观意图。（4）完整地理解程颐的表达，这种言说更多地成为一种比喻，而且所指向的其实不是普通民众、平民百姓（他们常有不得不如此的苦衷），而是解决了生存需要的官僚士大夫阶层。
一旦学生得出如上认识，也就对程颐的观点有了完整、准确的理解，也就刻画出一个真实的、富有人情味的大儒。在此基础上，教师又呈现如下材料：
一般认为，“饿死事小，失节事大”是在朱熹旧事重提后才扩大影响的。朱熹在《近思录》中既照录了程颐“饿死事小，失节事大”的言论，又照录了《先公太中家传》中程父归嫁外甥女一段。但朱熹在旧事重提时，也评说道：“夫死而嫁固为失节，然亦有不得已者，圣人不能禁也。”“大纲恁地，但人亦有不能尽者。”
在教师的引导下，学生把分析要点集中于“圣人”和“大纲”，并由此推知：程朱言论的着力点，其实是认为：既然官僚士大夫以效法圣贤为己任，那么“有为者亦若是”，总是要有点超越普
通民众的精神境界的。
上述史料互证的教学过程，使学生切实体会到：在论从史出时，其史料的搜集必须全面周详，务必杜绝断章取义。当面对看似冲突的史料时，不要轻易取舍，必须“从冲突中求出和谐，由相反以至相成，历史上的真，于是姗姗而出”。
能力层次四：能够以实证精神对待历史与现实问题
历史学家宫崎市定认为，人类存在两种思维类型，一种重词语逻辑，一种重事实逻辑，并认为“历史学不管在什么情况下都是一门关于事实逻辑的学问”。以此推知，所谓实证精神也可理解为以事实逻辑来审视历史与现实中的问题，从而识破或避免以概念推演、抽象谈论而导致的诡辩或误解，进而有助于培养真正的历史智慧。这种理解，对我们培养实证精神有所启发。
学生在学习中会碰到一些历史概念。虽说这些概念也是由历史事实抽象而来，但出于意识形态、立场、利益等层面的考量，使得这种抽象往往有意无意地遮蔽历史事实的丰富性、完整性，进而引发误导、诡辩、自欺欺人。让学生懂得依托史料、运用事实来对待、审视、澄清这些概念，揭露其虚伪，清算其遗毒，其实证精神也就得到了张扬。
例如，时至今日，依然有人把英法美等国工业化进程中的自由放任经济模式说成是唯一“正确”的模式，把自由贸易、自由竞争奉为学理上、伦理上都“放之四海而皆准”的圭臬，从而将所有的反对声都斥为愚昧，把种种消极现象都指称为必要的恶。
的确，“自由贸易”一旦脱离了真实的历史情境，单凭“自由”二字，就获得了一圈圣光。因此就不难理解，在学习完《鸦片战争》一课后，有些学生会疑惑于清王朝是否反应过度、小题大做。他们觉得既然当时的英国人并无将中国占据为殖民地的企图，而是志在自由贸易，况且自由贸易具有互惠共赢的特性，中国一味拒之门外，实在是落后国家的愚昧使然。这种认识，正是对“自由贸易”的抽象概念性理解所导致的误解。这种误解，将使费正清关于战争起因的言说——“根本是北京愿不愿意和英国订立平等国家关系的问题”——成为正解，后者浓厚的西方意识形态色彩就难以被察觉和指认。
基于澄清的必要，笔者在后续的教学中进行了如下设计——
首先，呈现两段关于自由的认识：
1.自由不是让你想做什么就做什么，自由是教你不想做什么，就可以不做什么。（康德）
2.自由不仅在于实现自己的意志，而尤其在于不屈服于别人的意志。（卢梭）
其次，让学生对照上述认识，依托史实来判断在当时的中英貿易中，双方各自对应哪一种自由。学生根据所学史实，指出英国对应的是“想做什么就做什么”，中国对应的是“不想做什么就不做什么”。具体地看，在贸易问题上，英国要实现自己的意志，为此不惜以武装侵略相威胁，而中国不愿意屈服于英国的意志，为此投入了一场终究会失败的反侵略战争。由此，学生认识到，在以鸦片战争为典型的近代一系列西方殖民扩张事件中，所谓的“自由贸易”是一种强权逻辑——西方有想通商就要通商的自由，而你没有不想通商就不通商的自由；是一种炮舰政策——凡不接受者，都将沦为战败者而低头。这种强制和欺凌，偏要以“平等的国家关系”来遮饰，这不就是马克思所斥责的“用虚伪的词句来掩饰恐怖的手段”吗！
另外，在人类工业文明的发展历程中，英国作为成功的先锋，其道路、模式也成为典范。作为其旗号的自由竞争、自由放任政策，单凭其对英国工业化历程的巨大推动作用，似乎也只能膜拜而不能质疑。于是，当英国最为彻底地执行这些政策，对经济领域的活动一概不予干预，从而给广大劳动者造成巨大的伤害，形成广泛的社会灾难时，似乎后者只能作为“必要的恶”来接受。事实上，当时英国的资产阶级正是以工业的需要、国家的需要为名，有恃无恐、理直气壮地将一切对自由竞争、自由放任的反对与质疑都斥为保守、愚昧和落后。
必须指出，高中历史教材的相关阐述存在“真空”和“缺失”。如人教版《工业革命》一课，只是言及工业革命从英国开始后，很快扩展到欧洲大陆和美国等地。这容易让学生产生一种误解，即其他欧美国家的工业化道路是对英国的简单复制，而自由竞争模式自然在这一系列复制中不断开疆拓土。
对此，有教师在授课时呈现两则材料：
1.德国的经济学家从学理和伦理上对亚当·斯密的自由主义经济学说提出了质疑，认为落后国家不适合采用这一模式，并提出借助于国家行政力量来推动工业化，指导工业化，保证工业化的顺利进行。以俾斯麦为首的帝国政府最终采纳了这种经济学说。
2.俾斯麦为了将社会矛盾控制在一定范围内，开创了较为进步的社会福利保险立法，颁布了《疾病保险法》《工伤保险法》《老年残障保险法》，并在此基础上形成世界上第一个社会保障体系，给劳动者一定的生存保障，成为德国社会发展的“稳定器”。
学生对照德国当时的经济表现——后来居上，一跃成为世界第二经济体——就能认识到，德国正是依靠具有自身特色的工业化道路取胜。由此反观英国工业化模式下的种种弊病，它们绝不是必然要出现的，而是自由竞争政策下，人为地允许它出现的。进而，学生就能理解，人类社会存在多种工业化模式，不同模式在不同时期为解决不同国家的具体问题而出现，并且都取得了一定程度的成功。可见，把英国模式
奉为金科玉律，实际就是意识形态上自欺欺人的宣传。课堂讨论的最后，当学生以实证精神来审视依然处于工业化阶段的中国时，就能够体认“道路自信”“制度自信”确实是“中国特色”的应有之义。
最后须指出的是，史料实证能力的培养，在一定程度上依然属于史料教学的范畴。由此，也要着力避免史料教学中常见的泛化问题。本文所说的“渗入式、弥散性”，并非试图泛化，而是强调要于当怀疑处怀疑之，于当求证处求证之。从我们的教学实践经验来看，这当疑、当求之处，往往对应课程中的教学难点。之所以教师难讲清、学生难理解，究其本源，皆因难点中蕴含着较复杂的因果关系链，当师生对此关系链进行梳理时，容易丢失甚至接错若干逻辑环节。而围绕这些难点开展史料实证，以获取若干“事实逻辑”，来补充缺失、重构关联、再现历史，正是突破难点的根本方法。毕竟，历史学的特征就是用事实说话。
参考文献：
[1] 傅斯年.史学方法导论[M].上海：上海古籍出版社，2011.
[2] 杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社，2006.
[3] 【日】宫崎市定.宫崎市定中国史[M].焦堃，瞿柘如译.杭州：浙江人民出版社，2015.