摘 要：学生参与大学治理妥善地兼顾了学术自由与社会责任、精英治理与民主参与、执行效率和决策质量之间的关系，构成美国大学治理结构中不可或缺的关键维度，是美国大学实现善治的内在要求和重要举措。为了切实保障学生的合法参与权，多数美国一流大学章程都对学生参与大学治理进行了规定：作为重要成员加入决策管理机构、赋能学生自治组织以及适度限制投票权与参与治理的范围。以美国一流大学章程为考察中心，探究学生参与大学治理的背景、价值与经验，有助于构建具有中国特色的学生参与大学治理体系，完善我国大学内部法人治理结构，深入推进高等教育治理体系和治理能力的现代化。
关键词：美国一流大学;大学章程;大学治理;学生参与;民主协商
争创一流大学不仅要依托一流的教学和科研，更依赖于有效的大学治理。美国学者加布里埃尔·E·卡普兰指出，大学治理即使不处于学术事业的核心，那么它也位于学术事业的源头。[1]作为外部环境，有效治理是实现大学人才培养、科学研究和社会服务等功能的重要保障。作为内在机制，在核心的教学和研究方面，协商治理是通往成功的最优路径。鉴于善治在大学走向卓越以及实现公众普遍福利过程中扮演着不可或缺的角色，美国大学极为重视大学治理结构的完善，将科学化、开放化、多元化、协同化与民主化作为自身追求的目标。作为大学善治的重要体现，多数美国大学秉持成功大学最主要受益者是学生的理念，将作为大学重要成员的学生纳入治理主体范畴，与董事会、校长、教授委员会（或评议会）共享大学治理权。为了保障和充分发挥学生的治理权，美国大学通常将其写入大学章程，通过兼具软硬法性质的大学章程，实现学生参与大学治理的合法性、正当性和权威性。
一、背景分析
美国大学治理中的学生参与是共同治理理念的兴起、学生治校意识的凸显与妥协传统的浸润等因素相互作用的结果，是20世纪以来美国高等教育管理法治化、民主化和科学化的重要体现，彰显出美国大学治理结构共享性、制衡性和协商性特征。在美国高等教育发展初期，董事会、校长、教授会（评议会）是学校管理的权力中心，学生基本排除在参与学校决策和管理权之外。到20世纪20年代后，随着共同治理理念的兴起和相关法律法规的颁布，以及“学生消费者第一”观念的形成，学生参与大学治理逐渐被美国高校所承认并将其制度化，学生及其组织成为了高等教育治理结构中除董事会、校长和教授会之外的另一重要主体，共同参与对大学的治理。
（一）共同治理理念的兴起
长期以来，美国大学的管理权由“外行组成”的董事会掌控，教师以“雇员”的身份从事教学与科研，无法进入大学管理的核心权力层。由于无法享有特权和学术自由，教師的积极性和创造性受到限制，他们强烈要求进行分权改革。为了应对这一现实诉求，美国大学教授联合会（AAUP）正式成立。AAUP在1920年发表了《关于教师在大学治理和行政中的定位和功能的报告》，该报告认为行政人员和教师要形成一种“共同担责和全面合作的精神”。这意味着教师在大学治理中的地位和作用逐渐受到重视，“共同治理”理念开始出现在大学权力场域中。为了进一步明晰教师在大学治理中的身份，1966年，AAUP、AGB（美国大学治理董事会联盟）、ACE（美国教育理事会）联合发布了《大学治理宣言》。宣言对共同治理进行了明确界定：基于教师和行政部门双方特长的权力和决策的责任分工，以代表教师和行政人员共同工作的承诺。[2]宣言首次确定了教师在大学治理中的合法地位，教师成为大学治理结构中的重要力量，与行政人员共同承担治理大学的责任。正如学者认为，教师在那些特别要求专业技术的决策领域具有重大的权力，这些决策领域需要他们提供权威性的意见，如课程、学位要求、职位任命和晋升，以及共同治理权力的分配。[3]较之董事会治理，共同治理的主体更加多元，过程也更加民主公正，尤其是彰显教师在大学治理中的主体地位，强调学校的决策必须征求教师等利益相关者的意见和建议后才能通过。显然，共治理念为教师治校提供了合法性依据，至于学生参与大学治理则未能给予足够重视。为此，1990年，AAUP对《大学治理宣言》进行了完善，认为学生与管理者和教师具有同等地位，正式将学生参与纳入大学治理结构，并阐述了学生参与大学治理的意义与权限。
（二）学生治校意识的凸显
美国大学治理中的学生参与总体呈现出从无到有、从弱到强、从边缘到中心、从形式到实质、从激进到理性的特征。在较为漫长的发展变化过程中，20世纪60年代是美国学生参与大学治理史上的重要分水岭。在此之前，学生参与大学治理先后经历了殖民时期到内战时期的“静默期”、内战开始到20世纪20年代的“出生期”、20世纪20年代到60年代的“成长期”。[4]在“静默期”中，学生在学校治理中几乎没有影响力，学生是无声的顺从者和“沉默的羔羊”。到“出生期”后，受德国大学学术自由与选课制度的影响，学生开始表达对学校独裁制和家长制的不满，传统的单向度压制模式开始松动。这一时期学生在学习和举办课外活动上开始拥有一定程度的自由选择权，并被学校赋予举办各种课外活动的权利。在“成长期”中，部分学校的学生逐渐介入学校管理的重要领域，如参与学术管理，担任学校行政管理委员会的委员。然而此时段学生参与大学治理的“星星之火”并未发展为“燎原之势”，学生依然是大学治理中的重要“局外人”，参与的象征性大于实质性，不能左右学校重大决策。到20世纪60年代，学生参与大学治理的制度约束与国际国内政治形势构成鲜明对比，一直保持“安静”的学生不再沉浸于“象牙塔”式的校园生活，而是积极投身政治运动。这种参与政治的激情使得学生走出校园表达诉求的同时又试图在校内的管理体系中占有一席之地，以增强自己的影响力，维护自身合法权益。学生最终通过相对暴力的方式获得大学重要决策机构的席位，开始在真正意义上参与到学校的决策和管理中。美国学者约翰·塞林指出：有组织的学生运动使学生认识到他们作为消费者和作为校园共同体成员的权利，在这种背景下，大学许多机构的管理委员会开始创造机会使学生参与其中。[5]“学生时代”的抗争推动了“大学治理的革新”，改变了传统大学治理结构。据当时的一项调查显示：80%以上高校的学生参加了校内各种委员会;20%左右高校的学生可以列席董事会。[6]60年代后，“学生消费者第一”的观念形成，学生参与大学治理作为一种教育理念和一项重要制度被美国高校所接受，学生参与诉求趋于理性与合作。学生一方面通过参加大学董事会和各种评议会行使职责，另一方面通过校外大学生联合会和校内学生自治会以及其他群体性组织参与学校的治理。学者认为，由于学生是社会未来的中坚力量，因而赋予学生参与机会是合理的，学生也成为近年来最迫切要求更多的参与群体之一。[7]为此，越来越多的大学通过大学章程和其他规章制度对学生参与大学治理进行了规定，明确了学生治理主体身份，细化了参与治理的内容、原则与保障。