面子是在人际互动中从他人那里获得的声望、尊重与顺从等。教师职业存在着从业者的面子问题。我国自古就有师道尊严的传统，在这种文化孕育下成长起来的一些教师尽管在公众场合、书面文字中发出了师生民主平等的声音，但是骨子里还是“师道尊严”的捍卫者。教师面子作为社会心理现象，作为师生关系的内在影响因素，对师生双方有重大影响，但是目前相关的研究较少。本文的教师面子观特指人们对何为教师面子及其如何获得的根本性认识。笔者从学生时代走来，作为一名高校教师也有20余年的教育人生经历，40年来自身的教师面子观几经变化，构成自身专业成长的重要方面。笔者从个人经历的角度，对自己的教师面子观进行回顾与反思，并希望对他人有所启发。
教师的个人经历是指在教师成长的某一阶段对教师的职业素养（包括从教选择、教学观念与教学行为等）产生深刻影响的重要他人和关键事件。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。[1]”每个人都是在一些重要他人，如家长、同伴、教师、英雄人物等的影响下成长起来的。关键事件是指对一个人的发展产生重大影响的事件。重要他人与关键事件往往交织在一起，对个人的发展产生重要作用。
教育自传或教师个人生活史研究，非常强调教师的个人经历对教师专业发展的决定性作用，因为“教师自传研究的成果就是自述生平和表达思想演变的过程，即把自己走过的生活道路、经历、思想演变过程等系统而又有重点地通过文字形式表达出来，这就是教师个人的专业成长史”[2]。刘良华教授认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”“我作为教育者经历的教育事件”“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分[3]。笔者的教师面子观叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。
一、学生时期的教师面子观
1.中小学时期：师尊生卑，学生须无条件地遵从教师
回想中小学的人与事，很多都已忘记，但是有几个“野蛮”老师还历历在目。为师者讳，就不再提及他们的真实姓名。
游泳、嬉水是儿童的最大乐趣。为了学生的安全，学校三令五申，禁止小学生在上（放）学路上下水游泳。记得小学三年级时，班主任A老师上午刚刚在班上交代了不要下河，我和几个同村的小孩下午上学时就管不住自己了。第二天上第一节语文课时，A老师检查违禁学生。她在我们的胳膊或肚子上用指甲轻轻一划，凡是划出白道的就判定为下过水了。检查完毕，A老师对明知故犯的我们大加训斥，还不解气，又罚我们到教室外面去站着。在蒙蒙细雨中，我们站了20多分钟，直到下课。
B老师也是我的小学老师，至于他教什么，当不当班主任，教学水平如何，我已记不得了。之所以时时想起他，是因为他在课堂上的暴怒。上课铃声一响，B老师就走进了教室。他刚开始走进教室就有学生笑，当他走近讲台时，全班同学哄堂大笑起来。同学们的笑声是那么肆无忌惮。于是，B老师大发雷霆：“你们笑什么笑？！……”“我再也不教你们了！”说完，扬长而去，留下了笑声不断的同学们在教室里自得其乐。同学们大笑是因为以前谁都不知道B老师的腰带是什么样的，而那天我们知道了在他的身前一晃一晃的，竟是一条围巾，当然那也是他的腰带。B老师自食其言，第二天又来给我们上课了，而且绝口不提昨天的事。
十几年的中小学学习生活使我认识到，教师在学生面前很有面子，而学生很没面子。教师就是权威，拥有至高无上的权力，而学生只能盲从权威，唯师是尊、唯师是从。在谁是谁非上，教师永远是对的，学生永远是错的。课堂上，学生必须正襟危坐，洗耳恭听，令行禁止，学生就是教师操纵的木偶、傀儡，不得有自己的主见。学生一旦表现出自由自主的天性，没有顺从教师，甚至是无意冒犯了教师的尊严，那就是不给教师面子，教师会觉得受到了天大的伤害，学生就不会有好果子吃了。我的几个“野蛮”老师在遭遇意外事件、尊严受到学生冒犯之时缺乏理智的行为表现就是在维护自己的面子，用野蛮的方式维护“师道尊严”。“野蛮”发作之时，教师“挽回”了面子，或许他们始终没有认识到学生也应该有面子，应该给学生留面子。总之，小学生的“我”认为，要首先保证教师有面子，然后才是学生有面子；而一旦学生让教师丢了面子，那么教师就会报复学生，毫不留情地剥夺学生的面子。教师的面子是上下尊卑的传统文化钦命的，具有文化天赋性，不得冒犯，学生的面子是教师赏赐的，取决于教师的主观意志。
2.大学时期：师生之间“井水不犯河水”
经过三年的高中寒窗苦读，1986年我终于考上了大学。上大学在20世纪80年代具有重大的个人价值——获得了铁饭碗，对农村学生的个人意义更大，因为它还意味着改换门庭、光宗耀祖。如果将中学时期的功利化苦读与通过上大学获得铁饭碗联系起来就会发现，中学学习已被异化为考大学的手段。就像是在惊涛骇浪中颠簸起伏的旅客终于离舟登岸一样，考上大学的我大大松了一口气，同时也失去了继续拼搏努力的积极性，我的大学阶段学习多凭直接兴趣。
那个时候，××师范大学教育系还非常年轻。系里的年轻教师多，大多是刚毕业或毕业不久的大学生、研究生，当然还有外系的一些公共课教师。大学生活和中学生活相比，外在要求少了，学生的自由度大了。教师和蔼可亲，没有哪一个教师在课堂上大发脾气。或许是因为他们很年轻，我们也不是小孩子了；或许是大学学习没有升学压力，没有必要强制学生学习；更有可能是系里的教师都是教师教育专业出身，他们懂得为师之道，知道给学生面子的重要性。不管什么原因，在课堂上没有哪一个教师批评过学生，更没有教师体罚学生、讥讽学生。总的感觉是，教师给了我们自由，教师的任务就是给你“提供饭菜”，将“食物”摆在你的面前，“吃不吃”随你便。
和中小学时期学生要无条件地给教师留面子相比，显然大学时期，教师的面子和学生的面子是并存的，而且是互不侵犯的。我的那些大学教师教学风格不一。有的教师理论功底深厚，教学具有研究性，深受学生尊重；有的教师言辞优美、富有启发性，深受学生欢迎；有的教师与学生称兄道弟、高声大嗓、平易近人，学生倍感亲切；有的教师表情拘谨、照本宣科，学生厌烦、躲避；有的教师装腔作势、冒充行家，我们则不以为然。我们自然而然地被那些有真才实学的教师所吸引，学得有趣、有劲；而那些缺乏吸引力的教师上课时，有的学生还能管得住自己、耐着性子听课。我就不这样了，往往是上课不专心，或看闲书、看报纸，或做些小动作，像我这样的学生不在少数。我的这些举动要是在中小学早就要受到教师严厉批评了，可我在大学里还没有受到哪一个任课教师的批评指责。 对学生课堂学习的不专心、缺乏学习积极性，甚至是课堂违纪，教师不是觉察不到，而是“视而不见”“听而不闻”不加制止罢了，这样允许学生自由听课不就是给学生留面子吗？对教学有特长或者教学水平高的教师，学生敬重、佩服，学得有趣、专心、投入，对那些教学缺乏吸引力、不受学生欢迎的教师，学生只是学得不专心，看点闲书或做点不影响他人的小动作，不也是给教师留面子了吗？在我看来，教师是有面子的人，应该给教师留面子，这是我在多年的传统文化熏陶下从受教育经历中习得的教师面子观。而教师认为教育对象——学生也该有面子就很关键了。只有教师、学生都认为对方应该有面子，才会给对方留面子；只有师生双方都确信应该给对方留面子，他们才实际拥有了面子。
二、为师者的教师面子观
1.入职初期：教师的面子是学员给的，可以“不劳而获”
1990年7月份我大学毕业，被分配到××教育学院工作。这是一所教师继续教育机构，对在职教师进行国家承认学历的脱产进修培训。我的具体工作是心理学、教育学教学，所教学员都是在教学一线工作过的初中、小学教师。他们拥有一定的教育、教学经验，希望通过进修提高自己的专业素养，愿意学习一些教育、教学的真本领而不是空洞的理论。我与学员的身份在××教育学院这个时空交集域都发生了改变：他们的身份从原来的教师转变成了学生，而我从原来的学生转变成了教师。这些成人学员既有普通学生的一般特性，又有成人世俗圆滑的特点，再加上我的身份初步转型，使我在入职初期对教师面子有了新的认识。
初为人师，我随即产生了教师面子意识，即我希望得到学员们的尊重，需要他们顺从我的要求。入职初期的我认真、努力地讲授教育学，但是讲课效果并不好，空洞抽象的理论讲授与学员们“求医问诊”的心理愿望差距太大，学员们并不满意。尽管如此，学员们并没有对我不尊重和抗拒，而是百依百顺。他们上课表现良好，认真听课、回答问题、完成作业，对授课即使听不明白，觉得厌烦、无奈，也不表现出来。下了课，一些学员主动找我拉家常，而且少说多听，让我很知足。课间休息时，吸烟的学员会给我递上一支烟，甚至有的人到办公室给我端来水。一些学员拖家带口，经常被单位、家庭的事情缠身而请假。他们在请假时尽管理由充分，却也表现得非常客气、谦卑，使我心满意足，我竟非常痛快地答应了他们，有时甚至主动提出可以请假。期末考试之前，这些学员更加亲近我，注重与我沟通。我知道他们希望我阅卷时“放他们一马”，所以我有时也会满足他们的一些不合理要求。
入职初期的我作为教师很有面子，这种面子来自学员，是学员们给了我做教师的面子。我常想，为什么学员们很给我—— 一个入职不久、教学效果不太好的教师面子，如此尊重、顺从我呢？关键的原因或许有两点：其一，他们是成人了，具有成人处世的圆滑性，懂得中国传统文化中的面子意识，人与人之间要“留面子”“给面子”；其二，他们基于自己的教师经历与面子需求，深懂我心，知道已为人师的我需要面子，知道给教师“留面子”的重要性及结果，还知道如何给教师面子。因此，入职初期我这样认识教师的面子：不仅中小学生要无条件地尊重、顺从教师，即使年龄大的学生也应给教师面子，而且要无条件地给。这一时期作为教育者的我与当初作为大学生的我，所持的教师面子观是有冲突的：那个时候，我主张师生之间“井水不犯河水”，虽然学生要给教师留面子，但我还是意识到有真本领的教师自然而然有面子；而××教育学院时期学员们对我的“娇宠”使我淡化了“挣面子”的欲望，误认为教师的面子是可以“不劳而获”的。这种“不劳而获”的教师面子观使我在“养老院”式的工作岗位上昏昏噩噩、虚度时日。
2.专业成长初期：教师的面子是“好脾气”换来的
我把自己从××教育学院解体到现在的这十几年的时间称为专业成长期。来到××高专后，我所接触到的学生都是些普通大学生。这些学生缺少成年人的世故，充满激情，积极向上。他们一方面希望多学点真本领，又想让生活丰富多彩一些。当我面对这样的学生时，仿佛一下子回到当年的大学生活。对于如何面对普通大学生，虽然我学过教育学，但还是缺乏实际经验，于是大学时期的“学徒经验”成为我教学的支撑。在课堂上，我与学生也是“井水不犯河水”，你不惹我、我也不惹你，互不干涉、相安无事。
回忆我与学生的课堂生活也很有意思。课堂上，我讲我的课，极少提问学生，很少要求学生记笔记。学生看闲书、睡觉、吃东西，即使他们旷课、迟到、早退，我也很少制止他们。我认为大学生已不是小孩子了，他们知道学习的重要性，既然他们不认可教育学课程的价值，不认真学习，我也没办法，反正学习是学生自己的事情，要自己负责任。由于没有课堂约束，所以学生的课堂行为有了分化，一些有责任心、愿意学习的学生总是坐在教室的前面几排，不爱学习的学生往往坐在教室的后面。可是，一些学生不自觉，尤其是体育、音乐、美术专业的学生，他们根本不把教育学课当回事，有的学生第一节课就不来上课，在教室的一些学生也不遵守课堂常规，经常随意说话，影响了其他学生听课，一些中间状态的学生也在他们的带动下乱了起来。直到这个时候，我才温和地制止他们。有意思的是，过了一会儿学生又开始说话，只得再制止他们。旷课的学生随着时间的推移逐步增多，当我感到学生少得难以容忍的时候就“发一次脾气”——告诉学生下次课要考勤，于是学生下次课就很乖，到堂率很高。学生们虽然不把教育学课程当回事，但是对我评价较高，说我脾气好。“脾气好”的美名或许源自对学生的放纵。说到底，在课堂上我的面子不再是我作为教师“天然”拥有的，而是以纵容学生违规或者“脾气好”从学生那里换来的，从学生的角度分析，是因为我“脾气好”而给我留了面子。
3.专业成长中后期：教师的面子是“挣”来的
这样的日子不太长。慢慢地，我发觉仅靠丧失原则来换取面子不好。当我看到学生经常违规，尤其是学生旷课的时候，内心开始不安起来：如此地放纵学生还像个教师吗？教师不是既要尊重、信任学生又要严格要求学生吗？为什么有的教师上课学生就很守纪律，学习得很投入呢？为什么自己就不能也让学生对所教学科感兴趣、学到真本领呢？后来，一看到学生课堂违纪，一想到自己的责任，我就觉得靠“好脾气”、纵容学生只能换来虚假的面子，纵容了学生实际上就是宽容了自己的错误，就是不思进取，于己于生都不利。但要严格要求学生的话，仅凭政策高压、严厉批评也不行，他们都是大学生了，也是要脸面的，伤了他们的自尊可不行，看来只能靠真本领来征服学生的心了。想到这一点我又很心虚，自己有这么大的本领吗？没有真本事就只好瞎混，还是像以前那样。年轻轻的就瞎混可不是长久之计，必须得长本事才行。就这样，我在重重的心理纠结中度过了一年的时间。转眼到了1999年，我在考研同事的影响下考取了研究生。在北师大的专业学习过程中，我幸遇几位优秀教师，通过听课、座谈向他们学习为师之道。在他们的影响下，我懂得了科研的重要性，决心走科研自救的道路。在各种压力、动力的推动下，我在科研的道路上越走越顺、越走越远，取得了许多成绩。对我的专业发展来讲，关键的是我从教学与科研联姻的初步尝试中，获得了运用科研成果提高教学水平的信心与希望，我的专业水平不断提高[4]。 近年来的高校教育生涯使我逐渐明白了一个道理，教师的面子就是教师在学生心目中的崇高地位，学生之所以由衷地敬重你、心甘情愿地顺从你，是因为你有真本领，凭着丰富的专业知识、高超的教学艺术、良好的职业道德征服了他们的心。教师的这种面子是靠自己“挣”来的，它是堂堂正正、实实在在、恒久流传的声望，是学生对你的不可磨灭的光辉成就的承认。这种面子在学生心目中是敬重的“您”，而不是诙谐的“你”。
三、小结
自传研究是把个体作为一种研究方法，正如皮特 （Alice J.Pitt）所言：“个体是一种方法，我们用之观察我们怎样在世界上体验我们自己”[5]。教师自传研究主要是通过叙事的方式，分析教师在过去生活中的各种因素对教师自我发展的影响及其意义。本文是自传研究的成果，通过回顾自己从为生到为师的教育经历，笔者发现自己的教师面子观处在一个动态的发展过程中：中小学时期，面对着高高在上的教师，以为教师的面子是“天赐”的，学生要无条件给教师面子、给教师留面子；大学时期，师生都是成年人了，教师与学生要相互给面子、留面子；入职初期，面对成人学员，教师的面子是可以“不劳而获”的；专业成长初期，面对普通大学生，教师的面子是拿“脾气好”换来的；专业成长中后期，面对大学生，教师的面子是靠优秀的专业素质“挣”来的。笔者的教师面子观是笔者在不同时期的教育实践活动中，在主客观因素的综合影响下逐步形成的，它是一个曲折变化、最终走向成熟的流变过程。这篇叙事文章意味着笔者经过反思对自己的教师面子观有了明确、系统的认识。
本文系山东省教育科学“十二五”规划课题“高等教育叙事研究的理论与实践”系列研究成果之一（课题编号为2011JG436）。
参考文献：
[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民出版社，2000：244.
[2]谌启标.教师自传研究与专业成长[J].中国教育学刊，2006（8）.
[3]刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”[J].全球教育展望，2003（4）.
[4]钟铧.在教学与科研的联姻中成长—— 一个高校教师的教育自传[J].高教发展与评估，2011（2）.
[5]Pitt，A.J.The Play of the Personal： Psychoanalytic Narratives of Feminist Education[M].New York： Peter Lang，2003： VIII.
（作者单位：德州学院教育系）
（责任编辑：李奇志）
