摘要：审美就是人在他所创造的世界中直观自身。教育评价①中审美意蕴的开掘是指在评价中通过确证人的主体地位以及人的精神力量，充分调动学生的感性，使其在和谐自由的氛围下创造性地完成个体的全面发展。这一目标的实现，需要当代教育评价从理念、功能、方式等方面进行必要的改革。
关键词：教育评价；审美意蕴开掘；档案袋评价
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0055-05
一、创造与自由：教育评价中审美意蕴开掘的内涵及意义
“美是人们在改造世界过程中的能动性、创造性的体现或对象化，也就是马克思所说的‘人的本质力量的对象化’。” [1 ]审美就是人在他所创造的世界中直观自身。人的审美源自人在现实世界中的自我实现和自我确证，源自现实世界中人的价值或意义。而人要实现自我，确证自我，就必须要具有创造性。因此，人类的审美活动，不同于一般的实践活动，它是以创造审美价值为目的的实践活动。在审美活动中，个体通过创造从而实现自由的最大化，产生一种自我实现后的精神愉悦，同时，主体通过与客体（类主体）的交流与对话超越了占有客体的功利性目的，主客体从二元对立状态转变为一种“物我”相融的和谐境界。
教育评价中审美意蕴的开掘，就是指在教育评价的各个环节、要素中能够以生动的形象蕴涵或展示学生的自由创造的本质力量，使之具有美的属性和价值，并借此给学生带来精神上的愉悦，使他们的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，从而在教育评价过程中进一步确证学生的主体地位和精神力量。教育评价中的审美意蕴开掘具体表现为几个方面：一是在评价中能尽力发挥学生的创造性；二是评价的内容有着形象的生动性、丰富性；三是教师与学生之间能够营造一种基于欣赏之上的和谐审美关系。
教育评价中审美意蕴的开掘具有重要意义。首先，它能有效促进学生审美能力的形成，是素质教育下培养全面发展的人的途径之一。其次，它为学生主体性的发挥提供了有利条件，是“以人为本”思想在教育中践行的表现之一。因为，“只有在审美活动中，人的本质力量才能得到最充分的实现，人才能真正体验到自由感和解放感，因此，审美活动是最具有人的本真性的存在方式” [2 ]。再次，它有利于化解师生间的对立情绪，对“和谐教育”以及和谐社会的建设都起到了积极的作用。最后，它解决了学生参与评价的动力不足的问题，对提高学生参与评价的主动性和热情都无异于一剂良方。
二、预设与控制：传统教育评价对审美意蕴的遮蔽
与应试教育相适应，我国基础教育的评价活动，长久以来，基本上是采用了美国“教育评价之父”泰勒所创建的“行为—目标”评价模式。“这类评价的核心是以预定的目标为中心和依据开展评价活动，用统一的目标与标准来判定教育教学活动的价值，规范教育教学行为，控制学生的发展，其着力点是对教育教学活动结果的‘鉴定’。” [3 ]传统教育评价模式在理念、功能、过程方式、结果等方面体现了如下特征：
1. 教育评价理念：预设与反映
我国传统教育评价模式建基于技术理性之上。工业化社会需要教育培养具有一技之长的人才，这种需求决定了传统教育评价理念的取向：教育评价像工厂的产品检验一样，是一个客观反映的过程。即事前给社会所要求的技术人才确立一个可以测量的标准，在学生的学习告一段落时，采用各种方式获取学生学习的具体信息，然后把所获得的客观信息与预设的标准进行对比，以此判断学生是否达到了社会（通常由学校和教师代言）所定的要求。
2. 教育评价功能：鉴定与控制
传统教育评价把学校比喻为工厂，把教育评价简化为运用标准化测验检查学生的学业成绩的过程：一方面，对学生实施“客观性”的鉴定。“评价者就是生产者，他们利用事先制定好的标准对学生进行检测，通过这些标准，‘质检员’一方面筛选出‘不合格产品’，即学校中的学业失败者，另一方面把‘合格产品’输送到下一道工序，即升入高一级学校。” [4 ]另一方面，通过给学生“贴标签”，人为地给学生划分优劣，再给以相对应的的奖惩措施，迫使学生不断地与既定标准靠拢，最终保证他们沿着学校或老师给定的轨迹前行，从而实现了对学生整个学习过程的有力控制。
3. 教育评价方式：共性化和数量化
因为学生为数众多，要完成对所有学生的控制目标，学校和教师不得不根据共同的教育方针、目标、内容、规范等要求，确定普遍适用的评价指标体系，选择那些“放之四海而皆准”的知识原理作为统一的评价内容，然后对学生实施共性化鲜明的测验。所谓“共性化评价是指对某一教育群体或其中的个人或个体，实现或达到统一的共同的教育目标、教育教学水平、人才规格、标准和素质等要求的状况、程度、结果等的评价” [5 ]。而为了顺利对学生进行精确鉴定并便于比较，学校或教师把通用的评价指标细目化和层次化，并给每个具体方面赋予一定的权值，明确其在指标体系中所占的分量；同时，采用统一的纸笔测验，给笔试所涉及的各个知识点分别给以相对等的分值。最后，教师根据试卷内容制订一份“标准答案”，以便于在考试后按照“标准答案”给学生的回答打分。而所得分数又成了教师给学生鉴定的客观依据，于是实现了教育评价的控制功能。
4. 教育评价结果：知识输出与再现
在按期举行的标准化考试中，学生根据对以往所学知识的回忆，要么对问题做出对或错的判断，要么从题目所列出的选项中找出正确答案，要么根据题目要求补充内容。这一过程从很大程度上说，是学生把存储在大脑中的普适性原理、定律等实行即时的提取与输出，在知识再现的同时完成对考试题目的回答。
5. 传统教育评价的消极影响：审美意蕴的严重遮蔽
传统教育评价是以“抽象的人”作为理论假设的。“‘抽象的人’认为，人的存在是作为‘类’而存在，人只有通过‘类’，才能实现自己的生存本性。因此，教育评价目标制订的依据是社会发展和人的发展对人的一般要求，把对人的一般要求作为学校教育评价的目标。” [6 ]但是，以“抽象的人”为假设的教育评价在追求客观性、共同性、规范性的同时，忽视学生的主体性、独特性、差异性；在追求精确性、易操作性的同时，忽视人的丰富性和情感性。 首先，从评价的内容看，传统教育评价为了适应精确化的闭卷笔试，所选择的评价内容多为容易进行对错判断的客观知识，侧重于检查学生的认知能力，而忽视了情、意的发展；而学生答题的过程，也是知识的罗列与文字的堆砌，答案缺乏形象性与生动性，这些都严重抑制了学生审美精神的发挥与审美能力的形成。
其次，从评价方式看，传统教育评价强调学生的作答与“标准答案”的一致性，“导致评价主体的‘官方化’和‘他人化’，把评价对象看作是被动受评的客体，而忽视他们的主体性，扼杀他们的个性和创造性。” [7 ]没有了个性和创造性，对学生而言，参与教育评价只是一种简单的知识再现与重复，个人的自我无法实现，审美特性自然无从谈起。其结果是学生参与评价的热情不高，为了激发学生的动机，教师只好把教育评价结果与学生利益相结合。“教师对学生的评价通常与学生的荣誉相结合，利益成为教育评价发挥功能的催化剂。” [6 ]而利益的泛化，又使“很多青少年学生深受社会功利主义和学校功利性教育评价的影响，越来越成了‘无根之人’，他们心灵枯竭，思维定势，人生态度世俗化，行为方式畸形，使生命的诗意尽失” [8 ]。
再次，从教育评价中的人与人之间的关系来看，以利益为“诱饵”的教育评价，导致了人与人之间那种和谐美好的共存状态严重被破坏。一方面，这种评价过分地涉及学生个人的利害关系，容易引起学生心理的焦虑和恐惧。久而久之，学生从畏惧考试到从心底里排斥老师，师生间关系紧张。而评价一旦不像学生所期待的那么公正时，就会引起学生的不满，对教师产生逆反心理和抵触行为，最终引发师生间的对立情绪。另一方面，容易使学生之间产生隔阂，互不服气，互相猜疑，闹矛盾，从而使本来纯真美好的同窗之情消失殆尽。
三、建构与欣赏：当代教育评价中审美意蕴的开掘（以档案袋评价{2}为例）
美国当代教育家库巴和林肯从整体上给现代教育评价理论划分为几个阶段：测量、描述、判断、建构。“‘测量’时代是以测验为中心、教育本体为主，‘描述’时代是以目标为中心、社会需要为主，‘判断’时代是以决策为中心、社会效用为主，‘建构’时代是以人为中心、人的需要为主。” [9 ]从世界范围看，当前教育评价正处于“建构”为主的阶段。总得来说，今天的教育评价思想已经或正在进行转变：“针对以前教育评价的功利主义倾向，提出发展性教育评价理念；针对以前教育评价的管理主义倾向，提出教育评价主客体的相互尊重和对话；针对以前教育评价方法论的实证化倾向，提出教育评价的人文化方法论，等等。” [10 ]
在国内，素质教育从提出口号到具体践行，其间已有20余年，虽然因为遭遇教育实践的重重阻力而发展缓慢，但素质教育的理念已经深入人心，“以人为本”成了当前中国教育最炙手可热的语词。“以人为本”中的“人”，不仅是指完成了社会化的人，更着重指立足于生活情境的“具体人”，培养人欣赏生活、热爱生活的审美情操是成就“具体人”的重要方面。近年来，伴随着科教兴国战略目标的提出，人们越来越感觉到：创新意识的淡薄与创新能力的低下成了中华民族实现伟大复兴的最大“软肋”，而这一“软肋”无疑就是几十年来中国教育最大的败笔。创新意识与能力建基于自由人格，只有培养人那种既能面对现实又能超越现实的品格（即审美品格），创新才会是有源之水。审美情操培养与审美品格形成是当前中国教育所必须解决的重大课题，它需要教育的各个环节脱胎换骨，这其中自然包含了教育评价中审美意蕴的开掘。在以下内容中，笔者就以档案袋评价为例，阐述在教育评价中如何发掘其应有的审美意蕴。
1. 教育评价新理念：建构与生成
“测量”、“描述”和“判断”等三个时代的教育评价，尽管它们在评价理念与方式上有些不同，但三者有着鲜明的共同之处：一是评价标准由评价者或专门组织机构和人员来制订，然后采取一定方式对被评价者进行考查或测试，最后对评价结果进行分析与利用，这一过程中，学生被“物化”，始终处于“客体”的位置，评价者与被评价者之间存在着无法消除的二元对立与矛盾；二是3个时代的教育评价都属于“事后评价”，都是在学生经过一段时间的学习之后，对其过去的学习效果进行检查与总结，教育评价是游离于教学活动之外的独立行为。教育评价中审美意蕴的开掘需要唤醒学生的主体意识，激活他们的感性系统，同时，还需要把整个教育教学活动作为审美意蕴的来源，因此，它要求教育评价与教学活动有机融合。库巴和林肯的教育评价“建构”理论一方面提倡还原被评价者的主体地位，消除存在于评价者与被评价者之间的绝对对立关系，“提出评价者需要融合、沟通评价活动的相关利益者，通过多轮应答、协商的方式，改变分歧达成共识” [11 ]；另一方面，强调教育评价与教学活动齐头并进，并根据教学活动的具体情境随时对评价的标准、内容等做出即时而灵活的调整。
以“建构”理论为基础的教育评价方式有多种，其中，档案袋评价无论是应用的范围还是产生的影响，都堪称当代教育评价新理念下的代表。档案袋评价通过收集、记录学生自己、教师或同伴作出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此评价学生学习和进步的状况。从性质上说，档案袋评价是典型的多主体的、质性的过程性评价。
2. 教育评价新功能：促进人的主动与自由发展
以“建构”为基础的教育评价新理念，主张被评价者对教育评价的全程参与，“当代学生学习评价已不把学生作为被动接受考查的客体，而是把他们看作参与评价的主体，采取各种途径和方法，使之积极参与评价过程” [12 ]。这种做法充分尊重被评价者的主体需求，意在纠正以往教育评价过分强调外在价值实现的片面取向，变单向控制为双方面发展。“评价目的在于帮助而不是控制，应该为了评价对象的利益并支持评价对象。” [13 ]“教育评价的目的就在于促进学生的发展，学生的发展不是靠外部力量的控制和推动，而是每个人的命运由自己主宰，每一个学生在对自己学习的反省中进行选择，获得主动发展、积极发展。” [4 ] 档案袋评价赋予了所有学生参与评价的机会，使每个学生的主体性发挥得到了应有的保证。学生通过参与档案袋评价获得了主动发展，其内容不仅仅指那些必要的知识技能，更主要指学生精神品质的养成，特别是在与教师和其他同学进行民主协商过程中所形成的自由人格。自由人格是知、情、意的完整统一，在档案袋评价中，每个学生的看法、感受都能进行公开的讨论，它既克服了传统教育评价由于严密控制而导致被评价者亦步亦趋的保守与奴性，使学生敢于敞开“自我”；也克服了以往教育评价因为过分追求鉴定功能而造成学生认知能力片面发展的偏颇，使学生的感性得到了充分解放，为学生形成审美品格奠定了基础。
3. 教育评价新方式：个性化与模糊化
每个人都是独一无二的，要让学生真正能够主动自由发展，充分发挥其潜能，就必须去除传统教育评价那种高度统一标准、一刀切的方式，适度采用个性化的评价方式。“个性化的教育评价，就是对评价对象的个人、个体现象的个性化特征或学校的特色做出价值判断。” [5 ]既然学生个体的特征是个性化的，其所体现的价值自然就不能与普适性的外在价值相提并论，而是一种基于主体与情境的“内在价值”。“所谓‘内在价值’（intrinsic values ），是指对人或者事物的自身价值或重要性的判断。” [14 ]这种价值是主体性和情境性的，因此，不能采用传统的使人“物化”的精确性数字测量，而应该实行适度的“模糊化”评价。“模糊”的表现有二：一是淡化了教师与学生之间的鉴定与判断关系，二是评价成为自然学习环境的一部分。建基于教学情境之上的欣赏性评价表现出了“模糊化”评价的以上特征。“所谓‘欣赏’（appreciation），是指在特定情境中对事物或人的直接经验或体验，这是一种‘生动的感觉’（realizing sense），有别于以符号等为媒介而获得的间接经验。‘欣赏’即是对人或事物实实在在感受到、体验到的‘价值’，是理智判断和情感认同、接受的融合。” [14 ]“欣赏性评价”是一种“内在评价”，是一种与教学生活融为一体的“无意识”评价。它更注重对学生个体在原有基础上的发展进行及时的肯定，并激发学生进一步发挥个体的潜能，而不是片面强调个体之间的横向比较，给学生分为“三六九等”，让一部分学生“抬不起头”。
在档案袋评价的具体操作中，针对每个学生制作的档案袋内容，师生共同协商并组织班级小组讨论，师生始终处于一种和谐融洽的氛围里，学生个体的成长与发展带给教师的不是抽象后的等级高低与优劣划分，而是直观可感的美好图景。学生通过参与评价，不但知道了自己的独特价值，也发现了其他同学的闪光点，因而“既认识到自己是‘最可宝贵的’，又认识到别人也是‘最可宝贵的’” [15 ]。学生与教师、学生与学生之间长期处在互相赏识的心理场域中，油然而生一种超越功利之上的“英雄惜英雄”的审美情愫。
4. 教育评价新结果：作品创造与个体的自我实现
档案袋评价的实施不是通过单一的统一纸笔测试，而是师生收集平时的学习作品或者总结学生的平时表现，其评价结果不是简单的知识输出，而是学生个体“内在价值”的外在表现，它是学生在平时学习过程中的所思所感，是学生成长发展的载体，因而带有鲜明的创造性。这种创造性作品就是学生个体的能动性、主体性在外在世界中的对象化与体现，其实质就是学生个体的自我实现。单纯的知识原理再现一般说并不能供人欣赏，因此也很难引起人的愉悦之情。而“创造是人类充满生机活力的象征和灵魂，自然也是美的体现” [16 ]。特别是档案袋评价对学生作品的形式没有过多限制，除了文字类作品外，还允许有图画、实物类作品，多种表现形式给学生创造性的发挥提供充足的空间。而由个体创造所带来的满足感与自豪感，是超越于外在利益之上的精神愉悦，它提高了个体悦纳自我的程度，激发个体对学习生活的热爱之情，形成一定的审美感受和审美经验，最终使主体的情感和精神得到升华，达到某种特定的审美境界。
四、结 语
教育评价变革的根据是教育培养什么人或培养人的什么。今天，培养包括知、情、意在内的全面发展的人，促进人的自由人格的形成以及创新能力的提高，几乎成了我国教育界的“陈词滥调”。美好的理想之所以始终表现为口号上的重复，而不见诸于实践，个中原因复杂，但一个关键因素却是明显无疑：教育评价的现状阻碍了我国教育理想目的的实现。自然，任何改革都不是一蹴而就的，教育评价改革也不例外，因此，教育评价中的审美意蕴开掘无意于颠覆传统教育评价，而是着眼于某个具体的层面，从弥补以往教育评价感性不足的主旨出发，意在为当代教育目的付诸于教育实践做一些有益的探索。
注 释：
① 在本文中，主要指对学生的评价。
{2} 档案袋评价（portfolio assessment）又称“学习档案评价”或“学习成长记录评价”，是以档案袋为依据而对评价对象进行的客观的综合的评价，它是20世纪90年代伴随着西方“教育评价改革运动”而兴起的一种新型教育评价工具。
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