新课程改革以来，校本教研在中小学校得到前所未有的重视，活动增加，形式多样，对发展教师、改变学校产生了积极的影响和有力的推动。但深入至学校日常教育生活之中，透过校本教研繁荣的外在，我们也看到了浮躁与肤浅。校本教研有的时候是“活动走过场”、“低水平重复”，止于热闹的形式和浅表的交流，并未带给教师深刻的思维和体验，引导教师解决问题并追求意义；甚至倾听校本教研的主体——教师的感受，不乏因名目繁多的校本教研活动而疲惫的声音。校本教研是否有效，不仅在于活动的数量和形式，更在于活动的质量——通过教研，教师是否更加关注学生，思维是否更开阔，方法是否更具体。所以，校本教研需要走向“内蕴”，关注教师内心的困惑和需要，关注研究教学的本质和核心，致力教师思想的深入与提升，激励教师专业的行走，培养教师专业的研究方式。
一、回归研究儿童的学习发展
校本教研是在学校实践中展开的一种教育研究，分析研究教育教学活动本质上是为了促进儿童更好地学习与发展。但不能不看到，校本教研活动多是研究教师“如何教”，是围绕教材、授课过程和提问设计等展开的，较少自觉追问儿童“如何学习”、“学得怎样”，儿童的发展有意无意间被忽视和遗忘了。
校本教研的起点和归宿都应指向儿童的学习和发展。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以儿童的有效学习为落脚点。因此，校本研究的过程应该是关注学习、研究学习和促进学习的过程，要始终紧紧围绕着儿童的学习发展展开研究，要不断分析教育教学活动与儿童发展的具体关联，并把是否促进了儿童发展作为检验教育教学活动是否有效的重要标志。
以课例研讨为例。笔者所在学校为了导向研究视点的转变做过尝试：首先，从改变教师听课的位置开始，提倡教师听课的位置移至教室前方的两侧，可以较为方便地观察到学生的表现和教师的应对；其次，设计指向学生学习的课堂教学评价表，以学生的倾听、表达、操作、练习等项目为指标，展开观察记录；第三，以学评教，评课议课从学生的学习实况出发，将教师的课前预设、课堂应对与之联系起来思考讨论。
校本教研回归研究儿童，有利于教师克服教学中惯性的短视和局促，把“促进儿童学习”作为教学的价值导向，重视教学活动内涵的丰富性、深刻性以及对于儿童潜能发展的真正推进——这正是校本教研的根本追求。
二、面向真实问题的持续跟进
当前的校本教研，大多已经克服了以往“就课论课”的泛泛而谈，研究有明确主题。但研究主题的确立常常“自上而下”，来自行政领导、教学骨干。其实，校本教研应该研究的是教师教学中存在的真实、具体的问题，是基于大多数教师已有经验、认知水平和实践需要的具有普遍意义的问题，这样的问题处于教师的“最近发展区”，才有可能引发教师的主动性、积极性，使教师带着问题进行教学活动设计，探求解决问题的策略和方法，围绕问题的解决与否进行深度会谈。否则，只能是“专家的问题”、“领导的问题”、“他人的问题”，而不能真正成为教师研究的主题。同时我们也发现校本教研的主题常常是零散的，缺少专题化的跟踪推进，浅尝辄止，一次活动一个主题，一个主题没有研细、研深、研透，又转向了另一个主题，没有步步深化，达成教师教学理念的自主建构和教学行为的自觉改善。
校本教研不是“纸上谈兵”，不仅仅在于教师身体的出席与到位，更在于教学思想的深入与提升，教学行为的跟进与改变，这才是校本教研的本义。校本教研要面向真实问题的持续跟进，引导教师在习以为常的教育实践中捕捉真实的问题，思考问题背后的契机和资源，提出问题，自觉研究，解决问题；并能持续、深入地关注问题的发展，研究进程中产生的新现象、新问题、新困惑、新见解，形成下一轮教研的新主题，使教研走向丰富、深刻。
笔者所在学校的校本教研围绕“儿童生长”课堂的建构，每学期初教师提出自己的教学问题和教学困惑，由教导处进行汇总梳理，系统思考，确立研究专题，阶段突破，使校本教研不断向纵深推进。如语文学科就“基于儿童生长的言语活动设计”，从“学科经验生长点的确立”，到“优质的言语活动必须具备的要素”，再到“生长性言语活动的几种范式”，研究在专题推进中越来越具体，越来越细致，越来越深入。与之匹配，课堂教学的呈现，从重“展示”转向了重“研讨”，上出自己的思考，为研讨提供话题，人人是活动的参与者和体验者，用朴素的语言述说对问题的理解。常以三种方式引导教师明确后续的实践任务，以此促进教学行为的跟进，一是上课教师修改教学设计，二是教师选取感受最深的一点写成教学案例，三是上课教师再次教学或由平行班教师尝试教学。这样的校本教研逐步推进，螺旋上升，对转变教师思维方式、促进教师专业成长有深远的意义。
三、聚焦现场情境的深度反思
讲述故事、记录案例是目前校本教研中教师常用的反思方式。的确，大量的实证研究发现，教师的教育观念是以“片断式的情节”保存在教师的认知结构中，即教师的某个教育观念总是和一个具体的情节联系在一起储存在记忆中的。所以教师从事实践性研究的最好方法是不断地说出一个个真实的故事，在讲故事中体现教师个人对教育的理解和解释。但是止于描述自己眼中的真实图景和心中的真切感受是不够的，还要学会不断接受理智的自我批判，不断接受理论的自我省察，深入地思考，深度地表达，深层地建构意义。
因此，校本教研一方面要引导教师回到具体的场景中，体味教育生活中的关键事件，直面自己的教学感受，经过自探、自悟、自得，对自己、对自己的专业活动有更深入的理解；另一方面，也要帮助教师超越自身的经验，不停留于肤浅、粗糙、宽泛、草率的表象描述，而是选择一些典型的行为，聚焦一些复杂的情景，留意一些具体的细节，进行深度的意义探寻，甚至是期待意义的创生，从而获得思维的完善与行动的跟进。笔者所在学校在“儿童生长”课堂的教研活动中，提倡教师铭记自己一个成功的教学片段和一个失败的教学片段，教研组在一个研究周期内积累了上百个教学案例。同时为了帮助教师克服简单化、表面化的倾向，又展开了集体“案例解读”，选择典型的案例，共同阅读讨论，深入分析，引发思维共振，引导教师不断地自我否定与自我超越。
走向内蕴，意味着更加关注校本教研的思维含量和内在品质，从而形成有利于教师成长与发展的场域，唤醒教师的研究自觉，促进教师在生动的体验中寻找教育的真谛，进而逐渐走向教育精神上的真正独立。
（作者系江苏省无锡市隆亭实验小学校长）
