近年来，写作教学格外受到关注，各级各类的展示课、观摩课、研讨课呼声再起。笔者参加过不少写作观摩研讨活动，发现有一种写作教学模式似乎有燎原之势，即在“舞台”创设一种生活情境，指导学生观察、说话、写作、修改。有专家说，为了让学生有内容写，课堂上制造写作内容也是必要的。于是，教师们争相效仿，借用各种手段（音像、图画、活动、文字材料等）在课堂上制造“生活情景”，让学生在有限的时间内“体验生活”，从而获取写作内容。
在写作课堂用境造情，笔者发现，课堂情景再生动逼真，也只是教师的一厢情愿，学生提笔写作时无动于衷的现象比比皆是，即便有“动”，也是言不由衷。原来，我们的教师习惯了以缺什么就补什么的思维来改进写作教学，学生作文不会写，就把问题的焦点放在怎么写的技巧上，结果运用了各种“技巧”，学生作文不是千篇一律就是言之无物。于是，教师又深挖细找，发现原来没东西写才是造成写作教学困难的根本原因，于是又积极虚构“生活情景”，为学生制造写作内容（写什么）。这种写作研究并没有从根本上祛除写作教学的沉疴，因为这仅仅是停留在外在刺激状态，如果学生内心不能被教师唤醒，刺激其“表达图式”，哪来的“下笔如有神”呢？难怪有人大呼“作文无法教”。那写作到底能不能教呢？
一、探根寻源：有生活内容等于会写作吗
“作文到底能不能教”“写作课到底教什么”，教师一直想找到这些问题的答案，但实践是困惑的。笔者在写作指导中，曾经尝试过带学生参观访问本县北山革命纪念园、工厂、企业等地方。参观时，学生那兴奋的状态着实让我有成就感——有了生活内容应该能写作了吧！事实上，学生回到课堂，大多数仍然三五句话叙述参观访问的情况，“作文内容要具体”这一层面仍不见起色。再说，如果将学生作文没东西写的原因指向缺乏生活经历，那么，按逻辑推理，如果学生生活丰富了，便有东西可写了？实践后扣问：学生有了“生活情景”，就算真的“经历坎坷”，是否意味着能写好作文了呢？笔者认为：不一定！我们有必要从理论上探根寻源。
细想，生活中阅历丰富的大有人在，多少人曾感受过人生的坎坷，却不能将经历表达出来。闻名当代文坛的一对“母女花”作家——茹志鹃和王安忆。母亲茹志鹃可谓历经沧桑、人生坎坷，但一生著述不丰。相对而言，女儿王安忆生活经历绝对比不上母亲，但她一年创作一部高质量的中、长篇文学作品却是家常便饭。其实不用举这些典型事例，就以语文教师自身而言，生活经历至少不比所教学生少，但是否就一定能写出比学生好的文章？当然，我们不能断定写作与生活无关，生活是写作的原始材料。笔者想说的是，生活经历不等于写作内容，即使生活经历可作为写作内容，也不等于就能写好作文。其间，从生活到创作，将生活积累转化为写作内容，还有一个非常复杂的心理转换过程。著名写作理论家马正平先生认为：写作的终极本质是写者对精神秩序与书面语言符号秩序的创建与缔造，即人对自由生命秩序的创生与建构。从这句话当中可以看出，写作至少应当具备三个要素：思想、语言以及用语言表述思想时的逻辑（言语逻辑）。也就是说，写作训练本质上是思想养成、语言习得与逻辑思维发展的综合学习。可见，有了生活内容并不一定会有思想，会有语言，更谈不上有言语逻辑思维。
二、实践反思：儿童有了“表达图式”了吗
1.“表达图式”原理之见。什么是“表达图式”？瑞士心理学家皮亚杰认为，主体对于外界的刺激不一定有反应，如果有反应，那么，这个刺激必须是与主体内心现成的“图式”相一致的。换句话说，如果外界刺激符合主体的“心理图式”，则主体就能感觉到；如果外界刺激游离在“心理图式”之外，则主体就不容易感觉到。如学生写调查研究报告，不懂格式，就是因为缺乏调查研究报告样本的“心理图式”。章熊先生曾指出写作的一般心理流程：产生写作动机——搜索和提取记忆库中的信息——激活和捕捉记忆库中储存的写作模式——语言表达——回顾与完善。这么复杂的一个流程，学生完成写作，单靠教师作用于课堂（如制造生活情景）是不可想象的，因而也就难怪有人说“作文不是教出来的”。的确，外界力量谁也无法帮助个体完成像写作这样复杂的心理过程。但这句话同时也忽视或遮蔽了写作教学的价值取向，即教师是可以引导、帮助学生构建或唤醒内在的“表达图式”的。其实，写作活动亦如此。从某种意义上说，人之能否作文，并不是起因于拥有了自我意识的主体，也不是起因于外在的客体，而是起因于主体与客体之间能否相互作用，即主体心理“图式”能否对客体刺激产生同化或顺应作用。如果这种作用发生，写作的闸门才可能开启。譬如学生看了一部叫《世上只有妈妈好》的电视剧，被妈妈爱孩子的那种情境所感动，如果再让他们写“我的妈妈”这样的作文，学生的内部情感已被电视剧同化，自然会结合平时的生活，表达自己的感受。著名学者孙绍振先生一语中的：作者内心是有“情感图式”的，作者在观察客观事物时是用自己的“情感图式”去同化对象的，他不会去区分是主观还是客观的，而是直接把客观对象当成自我情感的载体。正如刘勰在《文心雕龙》中所言：“登山则情满于山，观海则意满于海。”因此，个体写作表达能力的高低，与其说与学生生活经历成正比，不如说是和学生个体的感情强度、内心的独特性成正比。
2.构建写作“表达图式”的策略。对于指导写作，教师能够给予学生最主要的不是写作内容，而是想办法去唤醒或构建他们写作的“表达图式”。下面介绍一些实践中体会到的“表达图式”构建策略。
策略一：作文案例教学。当前，有两种基本的教学模式：一种是“理论教学法”，即按照文章学或文学表达的范式，给学生讲解什么文体应该怎么构思、怎么布局，学生听的时候似乎明白应该怎么写作文了，可是一到具体操作的时候又往往眼高手低，达不到预期的效果；另一种是“仿写教学法”，即针对写作的训练要点，选择一些典型范文加以分析，然后让学生照葫芦画瓢，这种方法改变了写作理论教学形而上的空洞，却又陷入了简单模仿的泥潭，由于学生的思维能力、生活阅历不足，因此经常出现画虎类犬的现象。实践证明，一味从模仿入手的写作教学，难以真正提高学生的思维品质和写作能力。作文案例教学就是综合以上两种教学的优点，将抽象的理论具体化，即是将范例引导、理论提升、写作尝试和修改定型相结合的一种教学思路。作文案例教学在策略上要求教师有丰富的素材积累，甚至要有一定的写作实践经验，才能保证在课堂上运用自如。 策略二：写作知识系列。“理论教学法”常以写作知识空洞的概念指导学生表达，实际上，学生得到的是抽象的知识，并不能转化为“表达图式”。如果将写作知识以案例的形式呈现，由陈述性知识转化为程序性知识，则是一种很好的“表达图式”的构建策略。以“把作文写具体”为例，可采用如下程序性知识来构建儿童的“表达图式”。一是由叙述转为描写。我们发现，学生往往叙述容易，但不会描写，造成作文空洞、乏味，这也是他们不能把内容写具体的原因。因此，在要求写具体的情况下，有必要教会学生把叙述转化为描写。例如写“今天天气真热”，这是叙述。如何把叙述转化为描写呢？教师提供几个核心词：狗、树、风、知了、蒸笼，让学生围绕这些生活中常见的自然现象写片段，要求在表达时，文中不能出现“热”字，但所表达的文字在读后有“热”的感觉。从叙述转化为描写，既是丰富学生结合生活想象的“表达图式”，也是从多角度感受同一事物表达的“思维图式”。二是“边叙边议”。学生写作往往容易就事论事，不会对一件事表达看法或感受（有“叙”无“议”）。如何教呢？纠正只“叙”不“议”的问题，需要用知识来解决，化内隐的“夹叙夹议”写作知识为外显的表达方法知识，在比较中发现是最好的教学方式。可先从学生写作“只叙不议”的问题入手，呈现原文与修改文两个片段进行对比，让学生在比较中明白。但仅此还不够，学生对在写作实践中如何操作可能还是模糊的，还得化静态知识为动态的写作实践。
策略三：追问“为什么”。作文要写具体，就得有细节描写。如何指导细节描写？确定了写作的材料后，可先放手让学生写，不限制内容。随后，从学生作文中选取内容不具体的当样本，由小作者念给同学听，再由同学对写得不具体的地方，或是没有写清楚的地方追问。教师要特别提醒学生从细节处追问。小作者把同学的追问记下来，在追问处修正、补充，从而达到内容较为具体。
我们深知：课堂上你若大讲特讲“要善于观察生活”之类的静态写作要点是没用的；大肆制造、再现“生活”情景也只能缓一时之急，并不能从根本上解决学生“写什么”的问题。为何？学生原本就缺乏思考生活之类的“表达图式”，又怎能在一堂课内帮助他完成那复杂的写作心理过程呢？鉴于此，教师应该思考的是如何帮助学生建构、储备某类文体的“表达图式”，并且引导、扶持他们去构建、储备、完善，从而沿着这一轨道不断向前运行。虽然在此过程中可能会出现停滞不前的现象，但这是符合儿童认知规律的，因为写作教学本来就是循环往复、呈螺旋式上升的过程，仅仅是学生学习写作的基础。写作课，要回归常态！（作者单位：福建省宁化县实验小学）
附：曾扬明“表达图式”构建策略
策略一：案例作文教学
以“母爱”为话题，写一篇记叙文。通过案例呈现，指导学生从不同层面、不同角度提炼题材。
引导1：构思这篇文章你准备什么内容？（讨论：准备写几件母亲关心我的事例，然后提炼出主题）这可能是大多数同学的写作思路，你们有没有受到过母亲的批评？在母亲的批评中你体会到了什么？
引导2：如果一位母亲仅仅对自己的孩子关心或批评，那还是一个浅层的主题。你们是否观察过母亲对其他孩子或成年人、老年人的态度？真正的母爱应该是大爱，是一种“母性的爱”。请把这样的事例整理出来。
引导3：如果只是写自己的母亲，文章题目用“我的母亲”似乎更准确些。你们是否接受过别人母亲的关照或者教导？请把这样的事例整理一下。
引导4：大家的思路可以更开阔些。你们知道动物是如何对待自己孩子的吗？（学生讨论）请说说你了解的有关动物爱孩子的事例。（学生举出动物为孩子献身的事例以及动物训练孩子生活本领的事例）不论是人类还是动物，母亲对孩子都有一种深厚的情感，这才能把题目定为“母爱”。
引导5：如果我们的联想没有这么开阔，只想到了自己的母亲，应该如何把文章写充实？（学生讨论）我们可以把母爱分解成若干方面来表现，比如宽容、严格等等。这是从不同角度来观察母亲。如果我们没有想到分解母爱的内容，又该怎么办？（学生讨论）
引导6：以上我们思考的都是母亲的表现。那么母亲的这些优秀品质对你有什么影响呢？涉及母爱的传递，主题是不是又加深了一层？
引导7：思路走到这里，我们只完成了叙事内容。在叙事的设计上，我们还应该引进更多的写作元素来提高文章的品位，比如有关母爱的诗文、和母亲一起活动时的场景……
【评析】想象有两种：一种是贴近学生心灵的想象，一种是贴近僵化概念的想象。关于“母爱”这类作文，在写作指导课中，教师往往把学生的想象概念化了，如：写到母亲就想到“无私奉献”品格之类的“表达图式”；写到老师就想到蜡烛、春蚕……诸如此类，实际上排斥了学生的灵气，而把僵化、模式化、概念化的生活当作本质。而上述引导过程是有规律的，以“母亲的行→母亲的心→母性”这三方面为立意原则。通过多种案例的呈现，教师引导学生从不同角度取材，个体的“表达图式”被唤醒。由此可见，“案例作文教学”是一种综合性更强的教学方法，基本思路是由具体到一般的归纳性思维，而不是由一般到具体的演绎性思维，因而更符合学生的认知规律。
策略二：追问“为什么”
以“妈妈，我想和您说”为例。一个学生读自己的作文，全班学生当听者（注：括号里的就是学生追问的内容及小作者的修正回答）
没过多久，下起了小雨，这场雨让我很紧张。（生追问：我想知道你当时紧张的心情是怎样的？为什么下雨会这么紧张？小作者当场回复：“老师昨天交代我们，今天有名师来上课，不得迟到。”）没想到，当我吃完饭要上学时，雨却越下越大，我赶紧去柜子里取出爸爸昨天在城关买回的新伞。我撑开伞正要冲出门外，妈妈说：（生追问：妈妈说话的语气和神态没有写出来）“这把新伞不能撑，你会丢失，撑这把旧伞去。”我一看那把雨伞的伞柄都生锈了，快要断了，而且伞面似乎（生追问：这里的“似乎”改为“几乎”更好些）要散架了，简直就是破伞。（生追问：为何不能撑旧伞？小作者补充：“我哪能撑这把破伞去见同学呀？这可是他们取笑我的材料。”）我顿时气冲冲地回应妈妈：“我不撑这把破伞。”没想到妈妈火气更大：“那你就干脆不要撑伞，淋着雨去吧！”（生追问：你是写给妈妈看的，这时，你想对妈妈说些什么呢）我听完，提起伞向雨里冲去。妈妈，你知道吗？我当时很难受。（生追问：我很想知道你当时难受的样子，能不能把你难受的情形描写具体，比如————鼻子一酸或感觉自己太可怜了等）
【评析】学生在写作实践中常常会出现写不具体的情况。教师要善于抓住这一资源，让学生把同桌或伙伴当作听者，互相读自己的作文，听者在不懂或不明白之处向对方追问，然后双方各自把追问中要回答的内容加工、整理，再依需要写入文中，把原本概括性的内容变为具体的故事情节。在以上写作教学片段中，教师采取的就是追问法。在听者的追问中，让小作者提炼有用的信息，丰富表达的内容。这种指导方法一般可用在作文讲评或作文诊断时，让学生明白自己哪里写得不够具体，哪里需要细节描写等。这种“表达图式”形成习惯后，学生写作时自然会多问自己，在问中丰富细节描写。
□责任编辑 徐纯军
