近日，我到几所高中学校听了几堂语文课，有的课上得很成功，有的课就很值得商榷。这让我再一次思考语文课应当怎么上的问题。语文课堂不管呈现怎样的教学形态，但有一点必须保证，这就是语文课要有“语文味”。对于语文味，人们有不同的理解，但程少堂先生的观点最为大家认同，它是指“一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界”。有语文味的课堂，才是符合语文学科特性的课堂；有语文味的课堂，才可能是高效而有活力的课堂。但现实的情况很不乐观，不少教师的课上得低效、混乱而困惑。有鉴于此，下文所陈述的几个教学问题，我认为仍有重提的必要。
摒弃散漫的文本教学，凸显明确的教学走向
语文课堂教学是最丰富多彩、方法多样、形态万千的。语文课堂教学的空间给无数语文教师提供了发展自我潜能、展现个性的舞台，这带来了语文课堂教学的千姿百态。但我们也不无遗憾地看到，语文课堂教学也出现了散漫性、随意性的倾向，乘兴而来，率性而为，无限拓展，旁逸斜出，这些现象比比皆是。这是必须摒弃的陋习。
语文课堂必须有一个明确的课堂教学走向。这个走向的确立，应基于两点考虑：一是教材的文本分析；二是学生的学情分析。一篇文章到底适合讲些什么，是旨在研读其文本本身，还是仅仅以这个文本为例子，它的教学价值在哪里，对文本的分析与把握，决定了我们的语文课堂应当讲什么；学生有什么样的知识储备，到底会了哪些内容，还有哪些疑惑，对学情的分析与把握，决定了我们的语文课堂应当怎样讲，讲到什么程度。二者的综合考量，决定了语文教学的目标、重点、难点，课堂教学必须紧紧围绕这个走向进行。比如对已接触了大量诗歌的高中学生讲授《兵车行》时，就应当探讨杜甫通过这首诗传达了怎样的主旨和感情，以及通过怎样的手法来表现的，他为何这样表现，而不是像李白那样天马行空式的梦游或是与神仙交游，以及诗歌呈现了怎样的艺术特色和个性特征。再比如学习《荷花淀》，由于学生对小说这一文学样式有着较好把握，因此，研读的重点就应当落到精彩的对话描写、诗情画意的景物描写和生动传神的细节描写上面，从而把握文本的散文化倾向以及非战争化倾向，获取独特的审美体验，体会独辟蹊径的写作思路与技巧。
课堂教学走向明确，教学思路清晰，就容易把握教学节奏，也容易产生教学机智，从而使课堂教学“生成”多于“预设”，“智慧”多于“技巧”，“有效”多于“无效”。
抛去简单的知性分析，强化鲜活的情感体验
“知性”，经常被解释为“理智”或“悟性”。根据康德的理解，知性就是指主体自我对感性对象进行思维，把特殊的、没有联系的感性对象加以综合，并且联结成为有规律的自然科学知识的一种先天的认识能力。不知从何时起，许多语文教师喜欢把知性从感性、知性、理性的认识过程中抽出运用，片面强调知性分析，学习一篇文章必须概括出段落大意、主题思想来，似乎文章中的每一句话都在围绕着这个主旨打转。这种简单的知性分析思维，影响很不好。由于教师一味满足于简单的知性分析，而忽略了学生情感体验的调动，久之，学生恹恹欲睡，课堂变得死气沉沉，教学效果也大打折扣。
一位教师的作文讲评课是这样上的：上课开始，教师提出这是一节作文专题复习讲评课，然后他便在学生上次作文的基础上，分别从审题、立意、选材、表达等几个方面进行讲评，给学生以明确的指导，最后教师读了几篇优秀的学生作文作为印证。整堂课，这位教师的教学思路清晰，针对性很强，可见是下了功夫的。尤其对学生作文的梳理、归纳，让人佩服其教学的敬业程度。但是这位老师的做法属于知性分析的范畴，呈现的是一种静态的课堂教学形态。这样的做法学生有收获，但教学还未能达到最佳状态。甚至可以说，教师的付出并没有得到相应的回报，因为学生的反应冷淡。
语文课堂教学必须改变这种简单的知性分析的做法，向着以“体验”为主要形式转化。比如，将上述教师的做法稍微做一个调整，先把学生的优秀作文复印出来下发，或借用实物投影仪展示，让优秀作文的作者给全班学生朗读，然后让学生进行评析，在此基础上，师生再共同从审题、立意、选材、表达等几个方面进行梳理归纳。这样的做法以学生的“体验”为主，有利于激发学生的兴趣，激活学生的思维，课堂教学容易达到饱满的情绪状态，教学效果必然要好得多。
远离乏味的教学架构，营造富有情味的教学“场”
我们常说语文教师要有激情，可出现的状况是，语文教师常常面无表情，冷得很。我们常说语文课堂是充满激情的课堂，可看到的常常是教学节奏缓慢，教学气氛沉闷，教学情境枯寂。仔细考量起来，教学环节一个也不少，教学内容面面俱到，但却鲜有让人动情、动心的教学场面出现。
我们必须追求富有情味的教学“场”。所谓“场”，是指营造了一种情绪、情境，让学生身心投入到其中，积极思考的教学氛围。比如教学《荷花淀》一课，为了引导学生品味语言描写，教师首先让学生进行了分角色朗读，然后教师给予肯定，接着指出出色的朗读应建立在准确的理解之上，于是出现了下面一个教学片段：
师：你（水生角色的朗读者）是如何理解、把握的呢？
生1：该小声就小声，该大声就大声。
师：也就是跟着说话的心理、情绪走。能否举例说明一下。
生1：“明天我就要到大部队上去了”，就应当小声读；“千斤的担子你先担着吧。打走了鬼子，我回来谢你”，就应当读得声音大一些。
师：不错。（教师转向水生父亲角色的朗读者）你感觉自己读得如何？
生2：还行。我在朗读时，语气里满是父亲的嘱托，目的就是让水生放心打鬼子，解除后顾之忧。
师：（教师又转向水生嫂角色的朗读者）你是怎样把握水生嫂的角色朗读的？
生3：读水生嫂（说的话）时，我尽量表现出她的温柔、善良、嗔怪、依恋的感情。
师：举例说明一下。
生3：你总是很积极的。
（生3朗读重音落在了“积极”上，有学生表示异议，认为重音应放在“总是”上，教师指名一女生起立朗读，把握恰到好处，师生达成共识。） 之后，教师又提供了改写的“夫妻对话”片段，让学生在比较阅读中加深理解。这样围绕一个问题，引导学生进入作品、进入情境、进入研读的氛围，课堂出现了和谐流畅的元素，学生的思维积极性被充分调动。
告别泛化的文本解读，注重从具体的语言研读入手
有不少教师在处理文本时往往云淡风轻地过去，语文教学成了随意揉捏的面团。教师从教参中拎出几条结论，抛给学生，贴上标签，就算完事。至于这几条结论或观点，是如何得出的，教师自己也是一片茫然，说不出个子丑寅卯来。这可能跟教师文本研读能力的缺失有关，当然也跟教师的职业倦怠、思维惰性有关。
这似乎是一个老生常谈的问题。但这个问题在中学语文课堂教学中一直没能得到很好地解决。于是，文本的解读大多泛泛进行，缺乏深入其中的学习行为。久而久之，教师的思维懒惰被进一步强化，学生的语文兴趣被进一步减弱。语文课堂教学出现了令人尴尬的了无生趣状态。
这种状态必须改变，改变的抓手就是语言。研究语言的运用，品析语言的特色，挖掘语言蕴蓄的含义，探求遣词造句的妙用，进行言语实践的训练，从而在语言的学习中把握文本，提升学生的语文素养，形成正确理解和运用祖国语言文字的能力。
仍以学习《荷花淀》为例。对于文本精彩的对话描写，只是泛泛地说它精彩不行，必须从具体的语言入手，研究、体会它是如何的精彩。比如夫妻对话，再比如几个女人探夫路上的对话，可通过分角色朗读，或齐读，接触文字，然后再通过比较、品析，把握文字背后的内涵、人物的心理以及性格特征，从而进一步把握小说的艺术风格。“你总是很积极的”，为什么用了一个带有否定意味的句式，却表达了嗔怪、骄傲的情感？“怎么了，你？”为什么不用常式句表达而是用了一个变式句？“你走，我不拦你。家里怎么办”，“我不拦你”之后为什么用句号而不用逗号，有什么区别？文中水生嫂的两个“嗯”，表达了水生嫂什么样的性格特征？从“女人抬头笑着问”到“女人流着眼泪答应了他”，这之间为什么有这样的变化，它们之间的内在联系是什么？当教师引导学生紧紧抓住语言进行品析时，语文课堂就不再是宽泛、抽象地解读，而是在语言的学习中学会了语言。
语文课堂教学是学生、教师、文本三者之间的对话过程。在这个对话过程中，明确的教学走向，鲜活的情感体验，富有情味的教学场，以及从语言元素入手进行解读等做法，精简了内容，还原了“人”的主体地位，切合了“语文”的特性，使语文课堂教学接近了语文课的本质。在这样的课堂上，学生对语文知识与能力，情感态度与价值观的构建，变得积极而主动，课堂高效而诗意。这既是一种教学技巧，更是一种教学智慧。
□编辑 王宇华
