有教师问过我这样一个问题： 在《珍珠鸟》一课的教学中，教师抓住“信赖，往往创造出美好的境界”一句，通过和学生一起反复朗读反复想象反复品味，把一个小小的故事开掘得酣畅淋漓，觉得自己创造出了比原故事还要“美好”的境界，并有些陶醉。这时候有位学生站起来说：“老师，我不喜欢这篇文章。”教师不禁愕然：“为什么？你说说理由。”学生振振有词：“林清玄说，向人乞讨的是宠物，不会乞讨的才叫动物，人类把动物变成宠物也不是件难事。而老冯说：这叫‘信赖’。我很奇怪为什么珍珠鸟宝宝可以快乐地从笼子里钻出来和‘我’成为朋友，可是为什么她的爸爸妈妈却一直躲在鸟笼里？难道他们就不喜欢自由，更没有认识到‘我’是一个好主人吗？再说，就因为‘我’给鸟创造了一个很有密林特色的居住环境，‘我’就应该得到那么多崇高的表扬吗？鸟就一定会对我感激涕零吗？那古代深宫中受宠的妃子，皇帝锦衣玉食地养着，心肝宝贝地供着，这就能证明皇帝有了伟大坚贞的爱情吗？”
面对这种情况，作为教师该如何处理呢？
这是一段语文课堂上的插曲，大家并不陌生。对这个孩子大胆离奇的见解，可能很多倡导多元解读的老师会爆出很响亮的掌声，但是，且住。
这类老师可能强调学生利用自己的生活体验和社会知识重新开拓一个新的意义领域，想把对文本的僵化理解和一元化解读驱逐出阅读教学，但最后把文本也驱逐出去了！我们不仅要尊重多元解读，还应该遵守“多元有据”的解读原则。
教师的直觉告诉我们，这个孩子对文本的见解是另起炉灶，踢开了作者的感情体悟。
我很赞成王荣生教授对散文的阅读建议：散文的阅读，读者应该尊重作者的主观感受。我们解读文本的时候，不要把散文中的景物描写当成现实中的环境来分析解说；也不能用自己的情感体验去占据作者的心灵空间。散文中的人、事、景对我们而言，实在是太熟悉了，散文关注的，就是我们身边细小、琐碎的情景，场景的熟悉会让我们很容易就把作者情感从文本中挤出去，我们要做的，是细读文本，找到作者对生活中人、事、景的独特感受，并分享作者的这种特殊的人生感受，从而获得新的人生体验。
这个学生没有被文章感动，教师的“陶醉”只是属于自己。教师首先是一个读者，自己的情感体验可以与学生分享，但无法将自己的体验强加给学生。如何创造情景让学生感动？我想，可以让学生在文本中细细走几个来回。
文中有一句很重要的话：“有人说，这是一种怕人的鸟。”作者为什么不这样写：“这是一种怕人的鸟。”这就表明有些人让鸟害怕。而“我”要做的事情，就是让鸟不害怕人，而让鸟不害怕人的办法是什么？
房子是人和鸟共同生活的空间，作者要展示的故事，就发生在这个浓缩的空间中。这个空间是美好的，“我”给珍珠鸟修建的密林小屋舒适、安全，人在这个空间中为鸟做的第一件事情，是创造安全的居住空间。
“我”发现植物的生命力旺盛，鸟的生活活力亦然。保有生活的活力，才有相互信任的基础。
作者用很多笔墨写了小鸟和“我”交往的过程，这种人与鸟的交往，非语言的交流互问，更类似于精神交流，用动作就完成了一个神交的过程，这种“天人合一”，自然和谐的状态，早已超出了豢养宠物的范畴。
一般来说，教师抓住“信赖，往往创造出美好的境界”一句展开教学是无可厚非的，但我们往往会忽视“境界”一词。作者营造了一个彼此信赖的空间，这种“境界”是我们大家都追求的。
此文笔调清新，语言质朴，作者把自己的生活体验不经意地灌输到了文本之中，有待大家体会共鸣。最后一句话“信赖，往往创造出美好的境界”，拓深了一步，揭示了创造这种“境界”的办法——生命和生命的对话，建立在相互尊重、相互信赖的基础上。生命的和谐相处，有赖于此。
学生的生活体验和成人不一样，看到笼中鸟就会想到自由，看到宠物就自然把人和动物对立起来，以至于忘记了，还有这样一些善意的人正在做着善意的事。学生的阅读，违背了作者的写作意图，把人和鸟依据“实力”排列，没有升华到生命之间的平等对话上，还是受到了自己生活圈子的现实影响。
这种“无中生有”的文本解读，就是抓住文本中的一块“碎片”，镶嵌到另一个和文本毫无联系的理解中，导致此意义和文本之间毫无联系。
这种见解分析拓展，能给掌声吗？
课改十年，学生的地位受到了尊重，但教师的不作为也日益严重，不仅不敢在课堂上指出学生的各种“误读”，甚至瞎给掌声。
话又说回来，这个学生的阅读量和表达能力是很强的，如果教师能够因势利导，把学生愤激的目光引回到作者的情感上来，说不定会有新的感悟，达到“教学相长”的高度。
那个时候，我们一起给掌声。
推荐理由：这些年来，我们做事情，往往会从一个极端走向另一个极端。博文中所述学生对文本的“多元”解读即为一例。这种解读表现出了一种绝对的道德倾向。此时就需要教师及时干预。否则，该学生获得掌声。得到鼓舞。形成否定人性、乃至否定自我的思维模式。就悔之晚矣。
