教学设计以科学取向的教学论为基础，而科学取向的教学论主要是指以教学目标分类为标志的学习理论（亦即现当代认知心理学，下同）。也就是说，教学设计，以及按教学设计进行教学，必须要在目标分类的学习理论指导之下，此即学习目标分类中学习理论的意义。前面的文章中对此已有涉及，但多语焉不详，为使大家对目标分类的学习理论有更充分更深入的认识，我们拟从以下三个方面对学习目标分类理论的意义做一下集中的阐释。
一、有助于深化新课程改革
新课改“新”在哪里？亦即新课改与之前的教学有什么本质上的不同？这是新课改首先要弄清的问题，因为它关系到新课改的方向。而方向的问题是根本性的问题：方向不清则歧路亡羊，课改就无法进行；方向错了则南辕北辙，课改就会误入歧途。
那么，新课改之“新”，亦即新课改与之前的教学不同的本质在哪里呢？
如前面文中所述，我以为，新课改的出新之处，是三维目标的提出，因为这是明确地给目标分类，且这个分类是以认知心理学的目标分类为基础的。
什么是教学目标？依认知心理学，学习是通过后天经验引起的变化，变化的结果就是知识、能力和态度。而教学目标，就是预期的教学结果；教学效果，就是已经实现的教学目标。
为什么要给目标分类？目标分类了才能明确：应该教什么、怎么教、教到什么程度。目标明确了有什么好处？目标明确了就能指导教师的教，指导学生的学，指导对学生学习的测评。（这些下文还要涉及到）
所以，从备课，到上课，到对教学的评价，都要以目标为指归。毫不夸张地说，教学目标，就是教学的灵魂，没有目标的教学是没有灵魂的。怎么能想象教学可以没有目标？
但是，在新课改之前，我们的教学论都是哲学取向的，没有明确的目标分类意识。以语文学科为例，只1950年的教学大纲提到教学目标，其他的多只有教学目的、教学要点，与现在的教学目标小有联系而大不相同。老师们备课，对此也没有明确要求，教学目的、教学要求、教学要点、教学目标混着使用，教学目标的分类当然无从谈起。
新课改启动后颁布的新课标，虽然在认知心理学的影响下对目标进行了分类，但由于文本所限，三维目标的分类仍然不够明确：知识有哪几种？能力有哪几种？不同的知识之间不同的能力之间有什么不同？这些都未作交代。而新课改以来对教师的培训仍然集中在哲学取向方面，相关部门并没有对教师进行目标分类的培训。所以，三维目标提出后，很遭非议。专家说不科学、不准确，这且不去说它。广大的一线教师，如我，也很是排斥，因为老师们不清楚三维目标的由来，不了解认知心理学的目标分类。三维目标与老师们备课时自发的把教学目标分为知识、能力、品德三个方面又很相似，所以，以为新课标是在搞名词游戏——我们已经这么做了，为什么还要别出心裁搞什么三维四维？所以，他们设计的教学目标（说“设计”也名不副实，多数情况下无所谓设计，只是根据教师用书和教辅用书在教案上生吞活剥而已）与课改前并无二致。新课标中的三维目标实际上是纸上谈兵，亦即，新课改以来，教学目标仍然是不够明确的。
看下面的《桂林山水》教案片段（摘自网络，撰写时间不详），从风格上看，应该是课改前的。
一、教学目标
1.思想教育：激发学生热爱祖国锦绣河山的思想感情，陶冶爱美的情趣。
2.基础知识：学习作者细致观察和具体形象地描写景物的写法。
3.能力培养：培养学生观察能力和理解、表达能力。
二、教学重点
1.理解第二、三自然段，了解漓江水和桂林山的特点。
2.学习在默读中边读边想象。
三、教学难点
理解排比句。
四、教学方法
1.教法：情境教学法、语言描述法、“教——扶——放”相结合等方法。
2.学法：“总——分——总”的写作结构方式和抓住特点先概括后具体描述的方法。
从中我们可以看到课改前的教学目标是如何地不明确：
1.三条教学目标，没有一条是学生学习后变化的结果，没有一条可以表现出教者要教什么，怎么教，教到什么程度，也即没有一条具备导教导学导测评的功能。
这样的目标是不是形同虚设，可有可无？
2.教学目标中并未涉及“了解漓江水和桂林山的特点”、想象、排比句等，但这些却成了教学的重点难点。难点且不说它，因为它来自学生，可连目标都不是却成了重点，岂不是笑话？
3.教学目标中，“描写景物的写法”是基础知识（正确与否是另当别论），但在教学方法中，“描述的方法”却成了学习方法，是不是自相矛盾？
之所以会出现这种前后不一甚至矛盾的现象，是不是就是因为目标不明确，没有作用，教师对目标并不重视导致的？
再举一个例子，这个例子是我旗的，确定是新课改以后的。教案写得极为认真，且有修改要点、教后反思。按传统观念，这是一篇优秀的教案，可见，该教师也是一名优秀的教师。但从目标分类的角度看，这篇教案仍然有比较大的改进空间。
《桂林山水》教案
教学目标：
1.学会本课生字新词，理解重点词句；
2.积累课文优美的句段，初步体会排比句式在表情达意方面的作用，初步认识分号；
3.有感情地朗读课文，背诵课文；
4.通过看图、学文，感受桂林山水的独特风景，感受大自然的美，体会作者热爱大自然的感情。
难点：体会文章的语言美及清晰的结构布局。
这篇教案比之前那篇要好一些，但也存在类似的问题。
1.前后不一致。
（1）目标中没有的后面却有。
文章的结构布局在目标中未涉及，但却成了难点。漓江山水的特点是教学过程的重点（两课时），但目标中却未涉及。
（2）目标中有的后面却没有。
目标中有关于排比句式的学习，但在教案的教学过程中没有，是在教案修改要点中补充的：“……比较两个句子有什么相同句式（排比）。”在教后反思中又写道：“引导学生发现这个句子有什么特点？这样写有什么好处？（让学生谈对排比句子的感性认识……）”
2.目标不够明确。
“初步感受”“初步认识”“体会……”都缺乏可操作性，不能起到导教导学导测评的作用。
可见，我说课改后教学目标仍不明确并非向壁虚造。
由于目标不明确，不但备课上课目标不能很好地发挥作用，评价课堂教学时，目标更不能发挥作用。我看过很多评课案例，没有对教学目标的评价，没有对教学效果的评价，掐头去尾，只评价过程：在某个节点上，教师的设计如何地匠心独运，学生表现得怎样主动积极……如《针对〈界碑〉说课议课》，四个小标题：“一切为了学生的发展”“新颖的教学模式”“灵活多样的教育教学方法与手段”“对教材的科学处理”，没教学目标什么事。（《说课、磨课、观摩课的理念与实践策略》）
我知道新课改的出新之点有很多，有课程编排方面的，有师生关系方面的，有学习方式方面的……又有新理念说，不要把学生看作认知体，要看作生命体。新课改提倡自主探究等即与此有关。但正如维特根斯坦所说：我们要贴着地面步行，不要在云端跳舞。无论如何，教学目标方面的变化应该是最基本最重要的，至少，是不应忽视的。教学目标不明确，学生动起来又有什么意义？除非有关专家和部门放个响爆仗：教学可以不需要教学目标，或只要学生动起来，有没有教学目标无所谓。
所以，为了能够深化新课程改革，我们还是应该学习目标分类的学习理论。
二、有助于提高教学质量
如上所述。教学目标分类有助于教学质量的提高，因为它能够使教学目标明确。
（一）能够明确教什么
依目标分类的学习理论，知识有陈述性的、程序性的。程序性知识是规则、是原理，是要转化为技能的，教学要以程序性知识为重点。这就涉及目标分类。为什么大家都说理科好教语文不好教呢？因为理科的规则原理在教材中是非常明确具体的，而语文的规则原理隐藏于文章中，需要教师自己去辨别，这就很难。大致来说，关于写了什么的，就是陈述性知识，不是教学重点，学生自读大致就能解决；关于怎样读怎样写的，就是程序性知识，这才是教学的重点。
还以《桂林山水》为例，“桂林山水有什么特点”就是陈述性知识，不是教学的重点；在阅读中抓住关键的词句，通过比喻、排比描写景物，就是程序性知识，这才是教学的重点。
由于不了解目标分类，以前的乃至现在的语文教学多是把文章写了什么即陈述性知识作为重点的教学内容，如《桂林山水》，大都把桂林山水的特点作为重点的教学内容。这就等于是本末倒置：该教的东西没教，教的是不该教的东西。在这种情况下，学生动起来又有什么意义？语文教学效率低下，这是重要的原因。
（二）能够明确怎么教
依目标分类的学习理论，学习（目标）有多种类型，不同类型的学习（目标）有不同的规律，从教学的角度说，就要有不同的教学策略。所以，教学目标明确后，教学策略乃至教学方式、教学方法才能明确。
譬如，朗读到底需不需要讨论呢？
按目标分类理论，朗读属动作技能。（皮连生主编《学与教的心理学》第五版117页）动作技能的教学策略是“观察记忆操作步骤→重复练习→执行自动化”。以朗读而论，“观察记忆操作步骤”就是听老师或音频怎么朗读；“重复练习”就是模仿老师或音频反复练习朗读；“执行自动化”就是形成朗读技能按要求朗读。与此相适应的，朗读的教学方式应该是学教并重，教学方法应该是以体验为主的示范教学法，即教师示范，学生模仿。
所以，怎样朗读不需要讨论。
再如，认识生字需不需要讨论呢？
按目标分类理论，字属于符号，认识生字属于符号学习。符号学习的策略分两个阶段：连接生成阶段和反应检测阶段。就认识生字而言，“连接生成”就是教学生读，把字音和字形连接起来；“反应检测”就是让学生自己读，老师监测学生读得是否正确。
所以，认识生字也不需要讨论。
可是，在对目标分类不了解且新课改的精神被简化为“自主探究”后，这些也免不了要“探究”一番。即以朗读为例，我曾经在课堂上看到这样的场景：某生读得本来不错，教师问，他（她）读得好不好？有学生就嚷“不——好——！”问为什么不好？答声音大或小了。教师便说“你读读吧”。结果，他读得还不如刚才那个。教师又问学生他读得怎么样？其他学生想他都说别人读得不好了，那他自己读得想必不错，就嚷道“好——”老师便说：“那给他鼓鼓掌吧！”于是教室里就一片“呱呱呱！呱呱呱！呱呱呱呱呱呱呱！”这样的探究有意义吗？
（三）能够明确教到什么程度上
依目标分类的学习理论，不同的教学目标有不同的教学水平的要求。如言语信息（陈述性知识）要能够理解记忆，但智慧技能、动作技能（程序性语言）要能够运用。
所以，技能的教学有两部分组成：前半部分同陈述性知识一样，要能够理解记忆；后半部分，要进行变式练习即运用练习。一定要到能够熟练运用，亦即达到程序性水平。
而如果不了解目标分类，程序性知识的教学最容易出现半截子课的现象。或者缺前半截，学生对知识还没能理解记忆，就让学生做变式练习。学生怎能做得上？所以，现在作业怪相迭出，有的学校要求家长辅导孩子作业，有的家长辅导不了，作业辅导班就应运而生。或者缺后半截，只是让学生对知识进行了理解记忆，而没有进行变式练习，这样，技能就很难形成。语文学科的作文教学水平低下，主要的原因就是教师对写作的规则讲得多（或学生探究得多），而学生练得少。
如果教的是半截子课，譬如作文教学缺后半截，学生动起来了又能怎样？
三、有助于开展教研活动
目标分类的学习理论，能够为教学提供理论指导，当然也能为分析教学现象亦即进行教学研究提供理论依据，无论是听课评课说课还是写论文，目标分类理论都能够提供有力的理论支持。
限于篇幅，我们只举一个评课的例子。
某教师这样执教《精卫填海》（《意外的收获》，出自《备课新动向》一书）：
学完《精卫填海》一课，我让学生归纳并引出主题——勇敢。
师：你们喜欢精卫吗？
生：喜欢！
师：你们喜欢她的什么？
生：我觉得她很勇敢！
生：精卫即使遇到困难也不放弃！
生：我不喜欢精卫，我喜欢大海！
师：你为什么不喜欢精卫？有理由吗？
生：精卫的方法根本不对嘛！她怎么可能填平大海？
师：你怎么知道不能？
生：我做过一个实验，瓶子里装满水，往里面扔石头，水就会漫出来。精卫用石头和树枝填海，不仅不能填平，反而还会使海水越涨越高，淹没更多的田地村庄。
一石激起千层浪，孩子们的思维火花被点燃了，都跃跃欲试，一场讨论会就此展开。
“大海可能不是故意要淹死精卫的，是那天风太大，掀起了波浪，精卫才掉进去的。”
“精卫为什么要报复大海呢？要是大海没了，地球不就变成沙漠了吗？”
“要是大海填平了，我们用的电从哪里来？”
…… ……
教室里的气氛空前的活跃，学生的眼睛里闪现出前所未有的神采，他们没有遵从课本上的提示，他们用孩子特有的童心来感受课文带来的思考。这不正是富有个性、富有创造力的体现吗？
我迅速调整剩下的半节本来安排好写字任务的课。
“如果你是勇敢的精卫，运用21世纪小学生的智慧，你会怎样来减少灾害的发生？”
学生热烈地讨论起来：
“我们要设计一个大型的吸水管，水涨高就吸进水，这样海水就不会漫出来。”
“我们准备在海边贴一些‘注意安全’的告示，提醒人们小心。”
…… ……
在原书中，这是一个正面的例子，但我们用目标分类的理论来分析，就会发现，这恰恰是一个反面的例子。
1.这个片段的教学目标，是言语信息——理解《精卫填海》的主旨。《精卫填海》这则神话的寓意是要为实现目标而坚韧不拔地奋斗到底，这堂课的后半部分却抛开了这一主题，就因为一个学生一句偶然的发言，研究起减少自然灾害的问题来，是不是偏离了教学目标？甚至，是不是已经远离了语文学科？这是好课吗？是好的语文课吗？
2.依目标分类的学习理论，学习要引起学生的变化，有变化才有学习，没有变化就没有学习。这堂课的后半部分，学生有变化吗？没有。学生既没有获得新的知识，又没有形成新的技能。学生确实动起来了，而且很热烈，但是没有变化，连学习都不是，动起来又有什么意义？只不过是浪费师生的口水而已，所以，我称这样的课堂是“口水课堂”。
可不可以这样认为？教学目标是皮，其他自主探究什么的都是毛。皮之不存毛将焉附？教学离开了目标，什么都是浮云。
（本组系列文章主要参考了以下资料：加涅《教学设计》，皮连生《教育心理学》《智育心理学》《学与教的心理学》，王小明《学习心理学》，李国臣等《教你做好课堂教学设计》等）