摘要：学习障碍儿童在基本的听、说、读、写、算等认知加工过程上存在困难，不同类型的学习障碍儿童在韦氏智力量表上的表现具有特异性，这是由于韦氏智力量表的内在结构与一些特定的认知加工过程有关。为加强韦氏智力量表的临床效应，第四版（WISC-Ⅳ）在结构、内容、功能等方面进一步优化调整，更加突出了量表对特殊学习者和情绪及行为障碍儿童的临床辨别力不同类型的学习障碍儿童在韦氏智力量表第四版特定分量表及特定的合成指数和认知加工指数上有特异性表现，这既可以成为临床辅助评估的出发点，同时也可以为不同类型的学习障碍儿童的个体化认知加工训练提供参考。 关键词：韦氏儿童智力量表第四版 学习障碍 评估 干预
分类号：G449
1、前言
一般而言，智力是指一般认知能力（g因素），是感知、记忆、思维等各种认知能力的综合，其中以抽象思维能力为核心。Wechsler则认为，智力是个体有目的地行动、理智地思考以及有效应对环境的综合能力，不仅如此，Wechsler还注意到，智力不限于智力潜能，还包括一些非智力因素，这些非智力因素对智力的发展产生了极其重要的影响。
然而，早期的韦氏智力量表并没有以智力的内在维度结构为基础来设置分测验，而是借助了比奈智力测验的经典测验任务，以任务的呈现方式是言语还是非言语，机械地将韦氏智力量表划分为言语量表和操作量表，合成的言语智商和操作智商并不等同于言语理解能力和空间知觉与推理能力，这给临床使用带来了困惑。1975年Kaufman通过因素分析发现除了WISC修订本（WISC-R）中的标准三项分数以外，还存在第三因素，即抗干扰因素。它包括算术、背数和译码三个分测验，主要考察儿童的注意集中性、保持性和工作记忆能力。为强化第三因素的作用，1991年修订的韦氏儿童智力量表第三版（WISC-Ⅲ）增加了符号搜索分测验，因素分析的结果却发现从注意力因素中分化出工作记忆和数量能力这两个相互影响的因素。在此基础上，WISC-Ⅳ进一步强化了这四个维度，调整为四指数结构，将抗干扰因素改为工作记忆指数（WMI），并与加工速度指数（PSI）一起成为新的分测验。
在中国，已经完成了韦氏儿童智力量表第二版和第四版的修订。本文将关注新修订的韦氏儿童智力量表第四版（WISC-Ⅳ）对学习障碍评估和干预的价值。
2、WISC-Ⅳ的新变化
WISC-Ⅳ对量表的结构、内容做了大幅度的调整，更新了常模，增加了部分分测验，在评分标准上也做出了调整。这使得钡测验的结果有助于特殊教育工作者做出更准确的解释和临床判断，如在分测验上，ADHD儿童在译码和算术测验上的得分显著低于正常儿童，表现出最大的效应量，而在鉴别阅读障碍上，效应量最大的几项分测验是：词汇理解，字母一数字排序、常识和算术。加工速度指数（PSI）在区分读写障碍和阅读障碍上的作用明显。
正如Berninger所说，WISC-Ⅳ的特点是可用于学习障碍或其它儿童期异常的神经心理诊断，所以可以作为认知过程的监控者来确定认知优势和不足。
2.1 理论基础的充实和常模的更新
由于能力一成就差异和RTI方法在学习障碍诊断中的不足，以Cattell-Horn-Carroll（CHC）理论为基础的“Third Method”受到广泛关注。CHC理论以认知能力作为框架来确定认知加工和学业成就缺陷之间的相关，它的优势在于“使用不同的分测验综合考查和分析各项认知因子，之前没有哪种心理测量模型可以如此坚定地以数据为基础”。在吸收了CHC理论及其跨系列测评方法（Cross-Battry approach）后，WISC-Ⅳ及其各个分测验对测量目标的定义和解释变得明确而有体系，为增大测验结果的解释能力和对实践的指导价值奠定了基础。
在常模建立上，为增强临床效用，WISC-Ⅳ引入了特殊群体，包括天才儿童、中度精神障碍者、各种学习障碍儿童、ADHD儿童、自闭症儿童、阿斯伯格障碍儿童等16种特殊障碍儿童，为临床诊断提供了支持。值得关注的是，在WISC-Ⅳ指导手册中，已经明确强调了特殊群体在WISC-Ⅳ测验中的一些可能表现。
2.2 结构、内容及评分标准的变化
在结构上最大的变化是由两因素结构到四指数结构，之前版本中的言语分量表（VCI）和操作分量表（PRI）由WISC一Ⅳ中的言语理解指数（VCI）、知觉推理指数（PRI）、工作记忆指数（WMI）、加工速度指数（PSI）四指数代替，更加关注工作记忆和加工速度的测量，是将一般认知能力转化为测验任务上高表现的执行过程，使对学习障碍的针对性评估诊断成为可能。言语理解指数（VCI）、知觉推理指数（PRI）反映的是一般认知能力的综合（即一般能力指数，GAI），而工作记忆指数（WMI）、加工速度指数（PSI）则凸显的是如何将一般认知能力转化为高效任务表现的执行加工过程（即认知熟练指数，CPI），与学习障碍关系极为密切。
在分测验上，WISC-Ⅳ增加了部分新的分测验，删除了一些过时的题目，在15个分测验中，类同、词汇、理解、常识、积木、填图、数字广度、译码、算术、符号搜索是10个保留测验，新增了图画概念、字母一数字排序、划消测验、矩阵推理和词语推理5个新测验。更关注于言语推理而不是晶体智力，更关注于流体智力而不是视觉一空间技能。
因此，在评价一个儿童的认知能力和个性化特点时不是仅依靠总智力（FSIQ），而是根据言语理解指数（VCI）、知觉推理指数（PRI）、工作记忆指数（WMI）、加工速度指数（PSI）的得分，更加全面、精确。正如Sak-lofske所说，总智力用来对天才儿童和障碍儿童进行分类和评价，而四指数用来更好地理解一个儿童是“跟大多数人一样，跟小部分人一样还是都不一样”。
3、不同类型学习障碍在WISC-Ⅳ各量表上的表现
3.1 阅读障碍
阅读障碍（Reading Disabilty，简称RD）包括获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。发展性阅读障碍是指具有正常的智力、教育及社会文化机会，没有明显的神经或器质上的损伤，而难以获得有效的阅读技能，在阅读方面表现出特殊的学习困难状态。主要不足表现在口语或拼写句子和文章中的速度和准确率上。一般包括两个水平上的缺陷：一种是解码障碍，主要指字形、语音加工方面存在的缺陷；另一种是阅读理解障碍，主要是指语义加工方面所存在的缺陷。解码障碍是基本的心理加工过程发生障碍，主要表现在汉字和词汇的识别和加工能力上，它在WISC-Ⅳ上的表现主要体现在排序、命名、译码等需要对字形和语音加工的分测验上；阅读理解障碍是在更高水平上的障碍，它在字词加工上没有障碍，但是理解句子意义存在困难，它在WISC-Ⅳ上的表现主要体现在字母广度、算术等工作记忆（WM）分测验上。解码障碍儿童在基本的字形和语音上存在障碍，他们不能正确拼读词汇，混淆字词的发音，不能在字形和读音之间建立自动化的联系。因此，他们在词语推理、快速命名等分测验上的表现就不尽人意。而阅读理解障碍儿童因为不能理解某一单词的含义，所以不能正确读出读音，或者即使读出正确读音，但是也不能理解单词的含义。尤其汉字中有很多的多义字，如“花朵”与“花费”中的“花”的含义就不一样。阅读障碍儿童不能正确理解字的意思，阅读能力受到了限制。 阅读能力与各种认知功能和学业技能有关，因此，不同的缺陷都可能导致阅读障碍，如有单词阅读困难的儿童可能会有语音、符号、语法、流畅性、表达性和工作记忆方面的缺陷，从而导致阅读障碍。在总智商分数上，虽然阅读障碍儿童的总体智力并不存在明显的缺陷，但落后于正常儿童10分左右。更为明显的是，阅读障碍儿童在不同的核心智力分数上表现出更大的差异性，阅读障碍儿童在言语理解指数（VCI）、知觉推理指数（PRI）、工作记忆指数（WMI）、加工速度指数（PSI）上都有较低的得分，言语理解指数（VCI）与词汇发展、接受和表达语言、晶体能力有关，它是预测阅读障碍的重要指标。工作记忆指数（WMI）虽然在预测学习障碍上的作用有限，但它在儿童的阅读理解上发挥了重要的作用。值得注意的是，WISC-Ⅳ增加了视觉工作记忆指数（WMI）分测验，从而使量表可以从听觉、言语和视觉三方面全面地揭示阅读障碍儿童的工作记忆缺陷的实质。当考虑到阅读理解水平而非字词解码时，Wechsler发现，在学习障碍儿童中知觉推理指数（PRI）变异很小，说明学习障碍儿童在阅读较困难的单词或句子时，不能有效地使用问题解决技能（知觉推理指数，PRI很少被使用），而是仅依靠他们有限的言语理解（VC）和工作记忆（WM）技能。因此，作为预测阅读能力的重要指标，知觉推理指数（PRI）是不可或缺的，这与有些学者的研究是一致的，他们发现阅读困难儿童的右半球功能会对左半球的不足进行补偿。因为阅读功能定位于左半球，左半球受损造成阅读功能缺陷，右半球会自动发展一些补偿功能，这体现了大脑的整体化。阅读障碍儿童在加工速度指数（PSI）分量表上的得分略低于正常组的儿童，虽然加工速度指数（PSI）看起来与阅读理解没有很大的相关，但它在符号加工和从长时记忆中提取单词上具有重要作用，而这些对于流畅的阅读技能是很重要的。
进一步细分阅读障碍亚类型与特定分测验的关系时，Fiorello将阅读障碍分为四种亚型：语音、正字法、流畅性和整体阅读方面的障碍。语音障碍的特点是在常识、数字广度、算术、矩阵推理和译码测验上的得分偏低；正字法障碍的儿童在译码、符号搜索、划消和算术上得分较低，这与阅读障碍儿童在视觉注意、符号表征和加工速度上的缺陷是一致的；流畅性障碍的儿童在数字广度、字母一数字排序、算术和译码测验上的得分偏低；整体阅读障碍在词汇、常识、数字广度和译码测验上有较低的得分。表明各亚型并没有反映WISC-Ⅳ因子的整体缺陷，而是反映了各因子之间的变异，这证明了分量表（如常识和算术）的诊断价值和预测效度。同时，为了验证WISC-Ⅳ的生态学一致性和治疗效度，还需要使用标准的认知和神经心理学的方法来进行综合检验。
分量表在预测阅读能力上有不同的特色，但是要具体分析阅读障碍儿童在某一任务中所需要的问题解决能力和认知能力，将这些分量表结合起来会有更好的效果，如工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）的结合可以反映执行控制的快速命名技能，而言语理解指数（VCI）和知觉推理指数（PRI）一起则可以反映在阅读时先前知识和问题解决之间的关系。知觉推理指数（PRI）分测验与其他认知功能相结合可以很好地预测阅读障碍儿童流体推理能力。流体推理（fluid reasoning）是Cattell在晶体智力与流体智力理论中提出的概念，流体推理也就是流体智力，它是指在人们的早期生活和儿童在信息检索过程中的一般认知能力，与空间、数字、概念等学习有关。
3.2 数学障碍
数学障碍（Math Disability，简称MD）主要表现在数学知识、算术运算、数学的视觉一空间理解上的障碍，而这种障碍并不能归因于智力的明显缺陷以及一般学习环境和情绪的缺失。数学障碍儿童在智力上的整体得分与同龄人差异不大，但他们却表现出了特定的认知劣势，这主要是由于他们在与数学学习密切相关的认知活动的基本心理过程上缺损。同样，这些特定的认知加工缺陷也能在WISC-Ⅳ总分及各分量表上展现出来。
Mazzocco等发现大多数数学运算和推理的变异可通过言语理解指数（VCI）的晶体能力和知觉推理指数（PRI）的流体推理以及工作记忆指数（WMI）的短时记忆测验来说明，即晶体能力（常识、词汇等）、流体推理（图画、矩阵、词语）及短时记忆（算术、背数）分测验对数学障碍有最强的预测力。有研究者分别使用数字排序、倒背、数字划消、图案接龙、心算等测验来考察数学障碍儿童的数字推理、图案推理和心算能力。结果发现数学障碍儿童在这些方面的成绩显著低于正常组，而它们分别与工作记忆、知觉推理和加工速度有关。而知觉推理和工作记忆过程被认为是反映大脑右半球和前额叶的非言语功能，他们在左右大脑功能的融合或者是白质功能上出现异常会导致数学能力出现障碍。当然，加工速度指数（PSI）在预测数学障碍上并不是毫无作用的，它主要在运动操作和心理运动速度上起作用，所以它影响了自动化加工从而影响数学运算速度，导致数学障碍儿童使用更多不成熟的计算策略，如必须使用手指或其他实物帮助运算。
在特定的分测验与数学障碍的关系上，数学障碍也可分为五种亚型：流体推理障碍、数量运算障碍、右半球学习障碍、数字一数量知识障碍、计算障碍一顶叶综合征。他们主要的差异体现在常识、词汇、理解、算术、词语推理、填图测验和符号搜索分量表上，而各亚型在数字广度和译码上没有显著差异，这表明，数学障碍的儿童在这两个分测验上的差异是一致的。五种亚型在各分量表上的表现分别如下：流体推理障碍在矩阵推理、图画概念和算术上有较低的得分；数量运算障碍在常识、数字广度、算术和矩阵推理得分较低；右半球学习障碍在知觉推理指数（PRI）和加工速度指数（PSI）和常识、数字广度和算术分量表上得分都偏低；数字一数量知识障碍主要在加工速度指数（PSI）和数字广度、算术分量表上得分较低；计算障碍一顶叶综合征的最低得分主要在加工速度指数（PSI）和常识、算术、积木设计和填图分量表上。通过上述内容我们可以发现数学障碍儿童不是只有非言语学习障碍，他们在言语理解上可能也会存在问题，如在应用题的分析理解上出现障碍。 3.3 注意缺陷多动障碍
注意缺陷多动障碍（Attention Deficit HyperactivityDisorder，简称ADHD）是一种儿童期常见的行为障碍，发生率在3%～5%之间，主要表现在自我管理、行为组织和目标导向行为的障碍。ADHD儿童的核心缺陷是注意缺陷、多动和冲动，典型的行为表现是主动注意能力低下，多动冲动，角色管理失调，组织混乱，唤醒不足。而这些症状往往与反应抑制、工作记忆等执行功能的缺陷密切相关。Barkelv等人认为ADHD的根本原因是儿童自我控制能力的缺损，主要缺陷体现在反应抑制上，即一种在信息加工过程中压制无关信息进入工作记忆的能力。一直以来，ADHD儿童在韦氏智力量表上的表现都得到了充分关注。早先的韦氏智力量表（第二版）中，第三因素，也称为注意力因素、抗干扰因素，它与ADHD关系非常紧密，相关的三个分测验（译码、背数和算术）实际上也是认知心理学中考察注意和工作记忆的经典任务，ADHD儿童在此三项任务上表现出明显的不适应。而在第四版中，这一领域得到进一步加强，ADHD儿童的临床敏感性进一步增加，主要表现在以下几方面。
在总体智力上，由于在某些分量表上的低分使得整体得分低于正常儿童，这与阅读障碍儿童的IQ得分偏低是一致的。WISC-Ⅳ的手册中，提供了ADHD儿童与正常儿童比较研究的数据，结果表明，ADHD儿童的总智商低于正常儿童，但是分数大于80。
另外，在四项主要指数上ADHD儿童表现出明显的不平衡性，在特定的分测验上，ADHD儿童有着不同程度的敏感性。手册中提到，ADHD儿童的WISC-Ⅳ测验分数在加工速度指数（尤其是此项）、言语理解指数、工作记忆指数上的得分相对较低；在分测验上，ADI-ID儿童在译码和算术测验上的得分显著低于正常儿童，表现出了最大的效应量。具体来说，ADHD儿童在工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）上的得分显著低于言语理解指数（VCI）和知觉推理指数（PRI）上的得分，而在加工速度指数（PSI）中译码测验得分显著高于符号搜索分测验，工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）上的低得分是ADHD的重要表现，而且在WISC一Ⅳ中新增的字母一数字排序分测验使得算术分测验不只是评价ADHD儿童的数学能力，使工作记忆指数（WMI）在预测ADHD中更有效。Barkley认为ADHD主要是行为抑制上的问题，也就是执行功能方面的缺陷。而执行功能的测验大多与工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）相关，如算术、数字广度、编码等。不少研究通过数字广度任务发现ADHD儿童的言语工作记忆的缺陷，当把数字广度任务分为正背数字和倒背数字任务时，结果是ADHD儿童在正背任务上成绩正常，但在倒背任务上落后。也有研究者通过N-back任务研究ADHD儿童在“冷”、“热”执行功能上的表现，发现ADHD在言语工作记忆上存在明显的缺陷。因此，有人认为用一般能力指数（GM）[即工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）的合成分数]来评价ADHD就足够了，但是现在证明是不够全面的，因为人们发现ADHD儿童在WISC-Ⅳ的知觉推理指数（PRI）中新增的图画概念和矩阵推理测验中表现出了相对的视觉推理优势。可见，WISC-Ⅳ各分量表在综合评价ADHD的缺陷与优势上是很有利的。
进一步考察不同亚型ADHD与WISC-Ⅳ的关系时，DSM-Ⅳ将ADHD分为三种亚型：注意缺陷型（ADHD-PI）、冲动一多动型（ADHD-PH）和混合型（ADHD-C）。ADHD-PI的主要表现是注意力分散或不能持续性注意，ADHD-PH的主要表现是容易分心，多动和冲动，ADHD-c是兼有这两方面的障碍。它们在具体分量表上的独特表现可以反映它们各自的特点，如在划消测验上，ADHO-PI的主要表现是不能集中注意，出现漏划的现象，漏掉部分数字。而ADHD-PH的主要表现则是冲动、马虎，出现错划现象，可能会将9错当成6划掉。而这两种情况都有可能出现在ADHD-C中。分量表的不同特点显然为ADHD及其亚型的诊断和分类提供了有利的证据。
4、WISC-Ⅳ对学习障碍的干预价值
韦氏儿童智力量表在特定学习障碍上的评估发挥了重要作用，根据这种特异性诊断而进行的针对性干预也必将更有价值。
4.1 引导教师和家长形成关于学习障碍儿童正确的观念
临床工作者要充分认识到学习障碍儿童智力发展的不平衡不是智力缺陷，这是在对家长和教师进行辅导时要注意的。这种不平衡既有先天的因素，也是环境的结果，它与学习障碍本身是交互式发展的。先天的一些缺陷，如基础性视听加工技能落后导致了阅读能力的落后，而后者又影响了个体经验的获得，从而导致了不利的智力得分。因此，临床人员应将儿童看做独立的个体，在解释测验时将智力以外的因素考虑在内。更为重要的是，家长和教师要改变对学习障碍儿童的偏见，不要将学习障碍儿童的学习困难看做态度问题，应该无条件地接纳他们，要调整观念，了解他们的不足之处，降低期望，以鼓励、赞扬的方式为主来激发学习障碍儿童的学习动机，帮助他们提高学习能力。同时也要认识到这些儿童并不是在所有的方面都存在缺陷，他们还有很多长处需要被发现和认可。
同时要重视非智力因素一意志力、道德修养、自信、自立、自强及克服困难的勇气等在儿童的成长和发展中的重要作用，重视学生综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。注意到智力与非智力因素的相互影响，这种影响既有补偿作用，也有阻碍作用，因此，在学习障碍儿童的干预训练过程中，既要防止不利因素的伴随发生导致更为复杂的学习障碍，又要充分利用学习障碍儿童的特长来补其缺陷，促进知识的获得。例如，利用ADHD儿童的兴趣来促进其知识的获得，使用强化物来训练其注意缺陷，对于数学障碍的儿童采取实物、影像等形象化教学，增进学习热情，提升儿童智力。
如果家长和教师能够做到耐心教育和具体帮助学习障碍儿童，说明他们已经充分地认识到了学习障碍儿童看似“顽皮不认真”的糟糕表现实则为学习能力的基本缺陷，而非态度或认识问题。这种观念的调整来之不易，需要在专家的指导下才能获得。但是，观念的转变带来的干预效果不仅仅限于具体的教育帮助策略，更加重要的是，家长和教师调整了对学习障碍儿童的不合理期望，调整了对自己之前看似“徒劳无功”的努力的不认可，并且降低了情绪困扰，提升了教学效能感和家庭幸福感，促进亲子关系和师生关系的良性发展，而这反过来对学习障碍儿童又产生积极的作用。 4.2 根据剖面图分析进行针对性的认知加工训练
WISC一Ⅳ的手册使用剖面图分析（Profile Analys-is）来解释个体的相对优势与劣势，还提供了有关分测验之间的得分差异和各指标分数间的差异是否达到统计显著性的评估数据，这不仅表明了被试在同一类别人群中的相对位置，还为我们判断个体内在的相对认知优势和劣势提供了依据。针对性的认知加工训练对于不同类型的学习障碍来说，应当受到重视。类似的，以智力的PASS模型为基础的“PASS阅读增强方案”（PASS Reading Enhancement Program）研究取得了很好的效果，它是Das提出的一个阅读障碍矫治方案，训练内容包括继时加工任务，包括移动矩阵、连接形状、窗口排序和连接字母；同时性加工任务，包括句子矫正、追踪、形状和物体、形状设计；第三类任务牵涉两种加工任务，包括相关的记忆集合、矩阵。此外，还有一些提高理解力、获取句子和段落意义的训练任务。总之，它以认知加工策略的动态获得为主，与工作记忆指数（WMI）密切相关，对于阅读综合技能的训练、提高认知综合测验和阅读理解任务的成绩有重要作用。而针对ADHD儿童主要在工作记忆指数（WMI）上的缺陷，Klingberg采用计算机化的工作记忆训练ADHD儿童也有显著的效果，训练采用阶梯训练法，即根据被试工作记忆容量及在训练任务中的表现，逐步调整训练难度，提高工作记忆能力。还有数字广度训练、Stroop干扰任务等扩展工作记忆的容量。训练有效地提高了ADHD儿童的工作记忆，同时，在改善反应抑制和推理、减少注意缺陷症状上也取得了重大的突破。同样，应该对数学障碍、书写障碍等其他类型的学习障碍儿童进行针对性的阅读、计算、注意、知觉组织以及动作协调训练等等。
4.3 为学习障碍儿童的教学干预提供指导
由于学习障碍儿童智力发展的不平衡性，教师应该采取有针对性的教学指导，如对阅读障碍儿童进行单词阅读、快速命名和流利阅读训练有助于提高阅读成绩；对于ADHD儿童，使用笔记本、收音机等帮助记忆，充分地指导，及时地支持和反馈与调整。对特定的认知技能的缺陷进行训练的同时，也应该发挥学习障碍的优势认知技能进行补偿，如利用ADHD儿童图画推理的优势，采取多种形式的教学。另外，结合特定的学业任务进行教学干预也是有必要的，尤其是关注到特定学习障碍在特定学业领域上的独特表现。例如，在考虑到数学学习障碍儿童在应用题问题解决上存在困难时，Hale等人认为数学障碍儿童在解决数学问题时需要特殊的指导，家长和教师应该在运算步骤、综合分析数学问题、学习和使用数学运算、有效地问题解决方案方面进行充分的指导。重点是，我们要关注如何矫正与数学能力相联系的心理认知过程的缺陷和对加工过程的缺陷进行有效的补偿，使数学障碍的儿童有更好的表现。
5、对于WISC-Ⅳ在学习障碍诊断和干预中的建议
5.1 不能将统计差异等同于临床差异
使用WISC-Ⅳ量表得分时要注意的一个问题就是统计上的差异不代表临床上的显著，不能因为某一低得分就诊断有学习障碍，它只是代表了有学习障碍的可能性。同样，在工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）上的低分不能诊断受测者为ADI-ID，而是应将ADHD这个可能性考虑进来。再比如，某儿童在言语量表上的得分显著低于操作量表，缺乏经验的诊断者可能仅凭这一点就判定他左半球功能受损，但他如果知道这个儿童前几天因车祸头部受伤，正好言语相关区域损伤导致得分降低，这就正好证实了之前的假设。因此，在作出判断时一定要使用其他临床标准而不仅是测验分数。正如Allport所言，理论和临床表现综合描述才能看到一个人的独特个性与人格气质，分数只是帮助理解一个人的工具而已。
5.2 将WISC-Ⅳ与其他量表综合使用
为了全面地评估儿童的优势及不足，获得更为精确的信息，WISC一Ⅳ常与其他量表综合使用。如与《韦氏个体成就测验（第二版）》（Wechsler Individual Achievement Test-Second Edition，WIAT-Ⅱ；The Psycho-logical Corporation，2001）共同使用，以获得儿童认知能力和学业成就两方面的信息。而《学习者过程评价（第二版）一阅读和写作诊断》（Process Assessment of the Learner，Second Edition Diagnostic for Reading and Writing，PALⅡRW）中的语音编码、语言的接受与表达、正字法编码等分测验在评价阅读障碍上与WISC-Ⅳ测验相吻合，有助于做出更全面的评价。此外，WISC-Ⅳ还常与《语言基础的临床评价》（Clinical Evaluation 0f guage Fundamentals，CELF 4）等综合使用。在中国，当WISC-Ⅳ与《中国精神障碍分类与诊断标准（第三版）》（CCMD-3）、《标准化阅读理解和识字量测验》以及《学业成就测验》等工具综合使用时，在诊断ADHD和阅读障碍上更符合中国儿童的现状，有利于做出更合理的治疗方案。
5.3 由因子分析走向神经认知分析
学习障碍儿童伴随不同程度的认知功能障碍，阅读障碍儿童在阅读、理解语义上有困难，数学障碍儿童在计算、视空理解上有困难，而ADHD儿童在工作记忆、加工速度上都有一定的障碍，因此，结合不同学习障碍的特点，应更加重视神经认知的分析。根据认知功能诊断做出个性化评估，有利于评估者做出科学的干预治疗方案。尤其是现在心理学研究中眼动、脑电和一系列标准化诊断方法，如CPT（Continuous Audio-Visual Performance Test）在ADHD中的应用，为研究学习障碍的神经机制方面提供了更加广阔的空间。
