一日，我与同事到友邻学校去听课，一个上午安排了四节语文课，或许是没有太多的新意，也或许听课时间太长的原故，第三节课结束时，就没有了再听下去的意愿，打算出门休息休息，就在我将要出门的时候，一位三十多岁的年轻人给我发了一张他的教学设计，拿到手一看，只有短短的几行字：“《莫高窟》教学设计——自学探究——展示研讨（①读书展示②整体把握③局部研读）——反馈交流”。“这是什么教学设计？我以为这是课堂结构图呢。”正当我们全体听课教师诧异之时，这位年轻教师说：“上节课，学生们已进行了‘自学探究’，这节课我们就进行‘展示与研讨’和‘反馈与交流’环节，下面我们就开始上课。”于是带着好奇之心再次回到了座位，心想这位教师不知“耍什么花样”，然而没想到一份简单的教学设计却不断地冲击我那早已麻木的神经，让我久久不能平静。
一、课堂情景扣眼球
上课尹始，这位教师就宣布第一个环节是“读书展示”，可能班级学生表现欲太强的原因，也可能是这位教师“刻意”安排，一个个学生跃跃欲试，课堂氛围一下子就进入了高潮，于是这位教师不得不将一篇短短的课文拆分成若干部分，让十几个学生都有表现的机会。尽管有的学生只读了一两句，但我却从这一两句的朗读声分明感受到全体学生的投入与精彩。“读书”对于任何一个语文教师来说，都不陌生，所陌生的是，这个班级学生对读书却表现出极大的欲望，以及个个精彩的表现。为何一句“读书展示”却能表现出如此的生命活力？
随后，这位教师宣布进入第二环节“整体把握”，并说“没查阅资料”的先说，“已查阅资料”的后说，每人都有机会。（这里说明一下，“整体把握”就是把握课文的梗概。）学生在这位教师的引导下，尽情发表着自己的见解，当个别学生的表述与文本意思相差较远时，这位教师则是引导其他学生协同研究讨论，让每个学生都心领神会。
当学生基本上把握了课文的梗概之后，就进入了局部研读环节。让我再次感到意外的是，在局部研读环节，这位教师只说了一句话：“哪位同学将你们理解的或掌握的讲给我们听？”随后，班上的学生便滔滔不绝地从“彩塑”“壁画”“藏经洞”“地理位置”“概貌”几方面谈出自己的看法。在描写飞天的这一句段时：“壁画上的飞天，有的臂挎花篮，采摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子，自天而降；有的彩带飘浮，漫天遨游；有的舒展双臂，翩翩起舞……”这位教师跟学生“抢着”发表自己的看法。他说：“我在备课的时候，对这一句话特别着迷，当我在读第一遍时，我的脑海里首先产生了莫高窟是如此宏伟瑰丽之感；当我在读第二遍时，我的眼前出现了一幅幅美丽的飞天；当我在读第三遍的时候，我突然感觉到我之所以能产生这样幻想，是因为作者的语言精到优美，正是这样优美的语言让我产生翩翩浮想！这也是我想告诉大家的。”“高！”不知是哪位学生的一句调皮话，引全班学生哄堂大笑。
最后，进行交流反馈环节，这一环节又让我目瞪口呆，一方面，学生提出的问题千奇百怪；一方面，教师的解答方式也别具一格。其中一个学生问道：“修建一个洞窟要花多少钱？”这位教师犹豫了一下，“我可以求助吗？”这位教师反问道。“可以。”随即，这位教师便向我们听课的教师求问，这个问题一时也弄得我们手足无措，于是这位教师就在课堂上打开网络，在网上搜寻。尽管这类问题超出了语文的范畴，但这位教师并没有因它属不属于语文而拒绝。
二、心灵震撼促感悟
时近中午，当我咀嚼着友邻学校的饭菜时，脑海里却不时闪现着这位年轻教师所展示的堂课：学生朗读得那样精彩，分析课文的那种投入，以及“乱七八糟”的问题随口拈来……让我对固有的优课标准产生动摇，“什么是语文？”“什么是好的语文教学？”这些原本简单的问题，在各种纷繁的理念、思想纷扰下，在应试模式的桎梏下，以致于我们迷糊一片，找不到前行的方向。这位年轻教师的课，犹如一阵春风让我醍醐灌顶，豁然开朗：教师不能只是“传道，授业，解惑者”；语文课不应该由教师来设计关关节节，而应该更多地站在学生的立场，引导学生自己去触摸、去感知、去领会，在与语言的摸爬滚打中，习得语言，感悟人生真谛。
三、以“学”定“教”是真道
教与学是一个辩证的统一体，由于我们长期地习惯于“有学无教不是教学，有教无学更不是教学”这样的认知，以至于我们始终迈不出“教”的束缚，始终把“教”当作我们唯一的使命，在这种思维主导下，我们忽视了学生的思维特点、知识经验，更忽视了学生情感态度，最终让一批批可爱的学生变成了“教”的傀儡，也催生了“钱学森之问”百年迷题。因此，要想改变教育教学现状，语文教学必须从传统的侧重教师“教”的层面转移到关重学生“学”的层面，从学生真实的学习需要出发，从学生的学习规律出发，制定服务于学生学习的教学模式，让学生自己经历知识体系、价值态度的建构过程，让学生在建构过程中感受阳光与雨露。也只有确立以“学”定“教”的思维体系，学生在学的天地里才能飞得更远！
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