摘 要：蒙古族学生在英语学习中面临着母语、第二语言汉语和第三语言英语之间复杂的关系，涉及到临近性、语言距离、二语和三语水平、可迁移性等诸多参项。本文基于Kellerman的认知语言学观点，在理论分析的基础上进行了实证研究，旨在了解蒙族学生英语学习中汉语发挥的作用及在多大程度上影响英语学习，并在此基础上对教学提出了一些尝试性的建议。
关键词：认知 蒙古族 英语学习 汉语
一、前言
内蒙古自治区是以蒙古族为主体的少数民族地区，本文指的蒙古族学生是母语为蒙古语，第二语言为汉语，英语为外语，且中学和小学在蒙古语学校就读的蒙古族学生，入学时已经熟练学习了蒙古语的词汇系统和语法系统。汉语的学习大部分在小学阶段开始，但只在课堂上使用，日常生活中汉语使用率较低，入学时的英语水平很低。他们升入大学后单独编为蒙古语授课班，但由于蒙古语授课师资短缺，加之使用的教材又是用汉语编写的，他们其实是通过汉语来学习英语的。
少数民族学生英语学习，近年来已经得到研究者的普遍关注，但遗憾的是，相关研究成果还很少，崔占玲、刘雪莲、梅花、马纳琴等从不同角度探讨了少数民族学生英语学习，对蒙古语学习者和教师有一定借鉴意义。但是，大多数研究把蒙古族学生的英语学习等同于二语习得，致力于克服母语负迁移，把蒙古族学生的英语学习理解成多加一种语言的二语习得，对英语习得的媒介语言——汉语没有给予足够的重视。把语言习得过程中的参数和变量简单化了。在二语习得中，语言迁移的来源是学习者的母语。而在三语习得中，由于涉及到的语言有三种或以上，语际迁移来源的确定变得复杂。
因为在三语习得的理解、加工和输出过程中，学习者会激活其所有习得的语言知识，（包括已经完全习得的L1和习得不完全的语言L2），从中选择一种语言激活，其他语言主要处于潜伏或抑制状态。学习者从L3和被激活的语言知识中选择，只有当那些知识无法提取时，才求助于潜伏的语言。如何判断哪种语言被激活呢？根据Hammarberg 的研究发现，在L3习得过程中，L1、L2都得到了不同程度的激活。它们起的作用和发挥作用的阶段不同。L1主要对L3习得的早期阶段起作用，影响L3的语用功能和发音；L2在L3的产生中不断被激活，已习得的L2知识在L3习得中发挥较大的作用。一些学者认为L3学习者倾向于在L3输出中使用已习得的L2，而不是母语。由此可见，L2汉语在蒙古族学生L3英语习得中的作用不可小觑。
二、影响蒙古族学生L3英语习得的参项分析
语言迁移这一语言习得中的热点问题已经被学者们从多角度、多侧面进行了较为深入的研究。国内外学者对影响三语习得的因素，基于其所作研究，得出各自结论。Dawaele认为L3学习者除L1外的任何已习得语言和其L3输入量决定其三语学习中的语言迁移程度。Shanon&Hammarberg相信，如果L3学习者已经习得多种语言，除L3外最后习得的语言对L3影响最大。很多学者，包括Kellerman，Ringbom认为语言类型对语言习得有影响，尤其是学习者心里认为的语言类型越接近的语言，习得越容易。Williams&Hammerberg 认为语言输入量对三语学习很重要。本文的主要理论来源是从心理和认知语言观来研究迁移的代表性人物之一Kellerman的认知语言学。下面结合被学界普遍认可的三语习得过程中的影响因素，具体分析L2汉语在蒙古族学生L3英语习得中发挥的作用。
1.近现率
Hammarberg（2001）认为L3学习者在使用目标语时，会更多地迁移刚刚学过的，或使用较多的非母语语言。这是因为这样的语言被经常使用，处于激活状态，更容易被提取。Hammarberg和Shanon认为近现率是诸多三语习得影响因素中最重要的一个。按照这个理论，对英语专业蒙古族学生而言，其汉语应处于激活状态。当他们英语水平较低时，汉语水平中等或熟练时，如果不能从英语中提取所需信息时，就会借助汉语。那么，汉语水平低的蒙古族学生是否会产生类似错误呢？在L3英语学习中，汉语和蒙古语均处于激活状态，但由于其信息提取成本大，多处于潜伏状态，这时语言迁移的确定较为复杂，受多种参项的影响和制约，主要有语言距离、二语和三语水平、可迁移性等。
2.语言距离
语言距离已经被证实为三语习得中的一个重要影响因素，分为客观语言距离和心理语言距离。客观语言距离关注语言类型间的相似性，是语言学家能客观地、正式地界定的语言间的距离。很多研究表明，语言类型学上的相似性（客观语言距离）会促进语言习得。Corder（1981）提出“语言距离假说”，当母语和目标语在形式上比较接近时，学习者的目标语发展进程要明显快于两者差异大时。这种促进作用不仅仅局限于学习者的母语，对其他已经习得的语言也适用。Odlin（1989）声称，“语言距离将决定学习者习得一门语言所需要的时间”。L1、L2和L3之间越相似，习得越容易，反之，习得越难。但是，欧亚丽对蒙古族英语学习者进行语言迁移的研究发现，语言之间的相似性并不总是意味着能更好的学习目标语，有时因为太相似没有引起学习者的注意，Gibson， Hufeisen&Libben（2001）的研究也表明有的学习者会由于语言的相似性而回避使用。客观语言距离并不能解释这个现象。为此，Kellerman（1983）从学习者认知角度提出心理语言距离。根据Kellerman的观点，学习者在语言学习中倾向于迁移哪些语言内容，是由心理语言距离决定的，真正对语言影响发挥重要作用的是学习者感知到的语言距离（心理语言距离），而不是语言之间的客观距离。心理语言距离可能与客观语言距离相符，也可能不相符。学习者的心理语言距离，加上对目标语的一些语言知识，能帮助学习者预测已习得的语言在目标语习得过程中的可迁移性。国外学者的三语研究一般都基于对西欧语言的考察，通常涉及的是两种语言距离近的语言。而蒙古语、汉语和英语分属三个不同的语系，彼此非亲属语言。对这三种语言间距离的判断，只能从语言的某个方面进行对比，得出语言具体语言现象间的距离。根据本次调查，在没有受到元语言提示的前提下，大多数蒙古族学生认为汉语跟英语更相似，他们在L3信息提取失败时会首选从L2汉语中迁移，这在问卷部分得到了证实。这印证心理语言距离的重要性。 3.二语和三语水平
根据Stedje的研究，学习者L2的输入量与L2对L3的影响呈正相关。蒙古族学生升入大学后，随着其L2汉语的输入量日益增大，L2已经与学习者的概念系统建立关联，况且，L3是与L2的词汇系统建立联系的，L2既通达学习者的概念系统又通达词汇系统，其迁移到英语中的机会必然较多。L1发生迁移与否通常取决于学习者的二语和三语水平。如果学习者的L2不熟练，维持该语言的激活状态需要较多的心理资源，导致学习者在语言提取中工作记忆负担过重或由于L1和L2语言信息竞争增强，L2就会处于抑制状态，学习者L3的信息加工主要靠L1，L1迁移就多。所以，哪种语言迁移更多跟语言的熟练程度有关。
学习者的L3水平也与语言迁移有关，L3水平高，在学习者进行L3知识表征和加工时语言的提取就快，不需要激活L1和L2，它们的迁移就少。Kellerman（1987）所说：只有当学习者目标语的知识不足并需要弥补这些不足时，学习者才会选择迁移。
根据Ringbom（1987）母语会影响L3语篇构成模式和语法习得。然而，当语言学习者对L2较为熟练时，L2也会对其三语语篇构成模式和语法习得产生影响。因此，我们可以得出这样一个结论，学习者的L2水平越高，L3学习中原本受母语影响的语言诸方面受L2的影响越大。De Angelis和Selinker（2001）发现，当语言类型距离、近现率和三语水平同时发生作用时，语言类型距离的影响力更大。
4.可迁移性
语言迁移是语言习得中有选择性的认知活动，学习者的心理活动在语言习得中至关重要。哪些母语特征可以迁移、哪些不可迁移的衡量尺度是什么呢？Kellerman 提出了一个迁移的限制条件，那就是语言的标记性。Ellis（1994）从语言学的角度把标记定义为“某些语言特征相对于其他更基本的特征而言，以某种方式显得‘特别’。这些‘特别’的语言内容就是有‘标记性的’。反之，则是无标记性的。母语有标记，而目标语无标记，迁移不会发生；只有母语无标记，而对应目标语有标记，迁移才有可能发生。但看起来可以迁移的语言现象不见得一定会发生迁移”。Kellerman提出从认知角度界定标记性，提出迁移是一种主观策略，基于本族语使用者对母语特征的心理感受，对语言内容的‘可迁移性’的判断。学习者只迁移那些他认为常见的、有规律的、意义明确的语言内容。这种判断依靠学习者的语言直觉。例如，蒙古族学生在英语习作中几乎从不迁移SOV句式，因为他们认识到其标记性，认为这种句式在英语习得中不具有可迁移性。蒙古语中名词复数形式灵活，如果根据上下文能判断其复数情况，名词不需要加表示复数的词尾。蒙古族学生发现汉语在很多情况下也如此，由此，判定这种情况具有可迁移性，在英语习作中这种迁移较为普遍。如果学习者感觉到两种语言的距离较近，迁移的可能性更大。学习者对母语可迁移性的认知与其心理语言距离共同作用，决定哪些语言内容是可以被迁移的，哪些内容实际被迁移。
三、实证研究
1.假设
本实验分析呼伦贝尔学院英语专业2009、2010、2011级在校蒙古族学生L3英语学习中的L2汉语所起的作用。基于上文理论，提出以下假设：（1）L2水平低时，其L3产出中L1迁移多，随着L2水平的提高，其在L3习得中的迁移增多。（2）学习者心理语言距离在语言习得中的作用大于客观语言距离，当学习者认为L2比L1更接近目标语时，L2迁移多于L1迁移。
2.过程
为了准确地了解学生英语的水平，作者选择2011～2012学年呼伦贝尔学院外国语学院英语专业蒙古族学生的期末考试试卷中的英语写作部分为语料，从各级在校生每个班中分别按照选取英语水平高（A组）、中（M组）、低（L组）的学生若干参加本次试验。发放问卷45份，收回有效问卷37份。
首先，进行访谈。了解受试的母语掌握情况、汉语习得情况、对语言间相似性和差异性的认识等，并做详细的记录。然后，对学生进行元语言提示。最后，由受试进行翻译实践，这部分题目是根据学生写作中由于语言迁移出现频率较高的错误设计的。学生的错误分为基于普遍语法的错误和迁移类错误。本次试验只将语言迁移类错误纳入研究范围。然后，对由于迁移产生的错误，根据蒙古语、汉语和英语之间的语法差异进行分析，确定迁移来源。
3.结果（见表）
4.分析与讨论
通过访谈和问卷调查了解到，78.4%的受试认为蒙古语和英语距离近，10.8%认为汉语和英语距离近。根据上述理论，语言学习者对语言的心理距离比语言间的客观距离影响更大，受试翻译中的蒙语迁移应该比汉语多，上表2011级的结果基本符合这一假设，2010级和2009级受试，随着他们L2水平的提高，汉语处于激活状态，加之临近期的影响，他们更倾向于迁移汉语，验证了语言心理距离和二语水平对语言习得的影响。
随着三语水平的提高，语言输入量的增加，母语迁移比例在减小。从上表可以看出，蒙古语迁移量总体在减少，但是在2009级受试中，尽管受试的L2和L3水平都在提高，但翻译中还存在一些蒙古语迁移造成的病句，出现了僵化现象。
本次试验中，一共有15位英语水平较高的受试，其中13位汉语的表达能力较强，汉语水平较高。汉语水平较差的共14位，其中9位英语较差，只有1位英语较好。呈现了二语水平与英语学习效果的正相关。由于三语习得是个复杂的认知过程，涉及到的变量较复杂，很多变量相互作用，共同发挥作用，很难把某种语言情况进行准确归因。
四、教学观照
1.低年级师资安排注意蒙英兼通
新入学的学生，通常L2汉语水平较低，没有建立与学习者概念系统的联络。在语言习得过程中，汉语不是被选择的语言，甚至可能不是被激活的语言，只有蒙古语处于激活状态。在这种情况下，如果由不会蒙古语的教师用汉语教授英语，学生连媒介语言都听不懂，怎么能掌握目标语呢。针对这些学生，建议安排蒙古族教师用英语讲授，蒙古语为辅助语言。这样学生在信息加工过程中，减少了思维转换，语言提取速度会加快，而且有利于帮助学生尽快建立英语词汇系统——概念系统之间的通达模式。如果蒙古语教师师资短缺，可以考虑对教蒙古族学生的汉语教师进行蒙古语培训，至少使他们懂得蒙古语的基本语法，以便在教学中予以应用。从问卷调查结果得知，大部分学生欢迎这样的安排。 2.教学中增加元语言提示，挖掘语言共性，提高学生元语言意识
在以往的教学实践中，语言教师倾向于采用侧重语言间差异的对比分析方法辅助语言教学，减少了一些负迁移的发生，取得了较好的教学效果。但是，表达思维的语言是有共性的，这种共性存在于所有语言的模式和现象，即使在蒙古语、汉语和英语这些看似共性很小的语言间。Ringbom认为，依靠学习者觉察到的语言共性会促进语言习得。如果过分强调语言间的差异而忽略语言共性则会导致学习者心理语言距离过大，认为母语或第二外语在目标语习得中只能起到阻碍作用，不但不利于学生根据已有的语言学习经验提高语言学习效率，更不利于增强学生的学习信心和学习动机。
教师在教学中多挖掘英语和汉语之间的共性，改变或重塑他们的心理语言距离，提高英语教学效果。学习者的心理语言距离是动态的，受元语言意识的影响。这就需要提高他们的元语言意识。元语言意识实际上是把语言本身作为思维的对象，是对语言的理性认识。在本研究中，蒙古语、汉语和英语分属于不同语系。由于主要的表层语言差异的影响，学习者往往意识不到语言间的共性，为了促进语言习得，教师就需要引导其认识到语言间的共性，帮助改造学生业已形成或正在形成的不利于语言教学的心理语言距离。
基金项目：内蒙古自治区哲学社会科学研究项目（NJ09183）
参考文献：
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