科学是一门生机勃勃的学问，美国著名诗人奥特·海特曼称它为一种“充满乐趣的无边界探险历程”。新课程标准也明确提出：“科学学习要以探究为核心。”探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。探究学习方式，是一种教与学的策略。很多教师在课堂上都很重视让学生亲身经历探究活动，获得发展。但是，怎样的探究活动才是有价值的？这个问题很值得我们深思。
我参加了在贵州省凯里市举行的第四届科学优质课评选活动。听了一节三年级的科学课，教师引导学生探究液体的相同和不同。讲台两侧摆满了各种实验材料，有食用油、水、牛奶、蜂蜜、蜡光纸、小烧杯、玻璃片、木板、塑料小天平等。学生开始试验之前，老师提出的问题是：食用油、水、牛奶、蜂蜜有什么不同？学生根据平时的生活经验说出了很多看法，比如：颜色、透明度、味道、稀稠程度、喝下去的感觉、用途等等。学生的思维顿时活跃起来。接下来，教师就让学生动手做实验。学生一窝蜂地拥到讲台上领取材料，想领什么材料就领什么材料。学生顿时忙开了，课堂上很热闹。听课的老师问一个学生：“你们在研究什么呢？”学生摇摇头。
这节课，教师准备的大量工具和材料，是想让学生通过实验发现各种液体更多的不同，体会到探究的乐趣。但由于教师没有让学生确定自己要探究的课题，致使学生盲目地忙乱了一节课，无论是在科学概念方面，还是在科学态度、方法和探究方面，得到的东西都很有限。
对于小学生来说，探究绝不等于不要教师的指导，不是完全放手给学生，有人认为探究就是让学生独立研究，老师参与指导了就不是探究了。那种“学生想研究什么就研究什么，学生想怎样研究就怎样研究”的做法实际上是不符合小学生学习实际的。
新课程改革重视培养学生发现问题和提出问题的能力。在学生提出了许许多多的问题之后，该怎么办？这些问题是否都有研究的价值，是否都能当堂研究，学生是否具备研究能力，这就需要教师指导学生整理、筛选，然后确定研究的问题，要让学生明确自己在研究什么，并紧紧围绕这个问题收集信息。
比如，我在上三年级上册《果实》这节课的时候，先把准备好的材料摆放在准备桌上。提起学生学习的兴趣，很多学生就开始猜想，并提出了一系列的问题。如：它们的颜色很好看，它们好不好吃，我们怎么区分它们等。这个时候我抓住他们的好奇心和本课相关的问题（怎么区分它们）引入课题，共同研究、观察、讨论、交流，从而适时地引导并得出果实的概念，进而根据果实的特征区分是不是果实。为了学生能很好地把握，我加入了活动“果实大会”，帮助学生分工明确，把课前准备的一些是果实和不是果实的小图片，贴在学生的额头上，此刻学生的名字就用额头上的名字。把他们都叫出教室，在教室门口挂一块牌子，写着果实大会会场入口。让基础较好的同学把关守在门口，额头贴的是果实图片的进入，不是的堵在外面。然后我再到上面点果实的名字，看有没有缺席的，集体讨论、交流、小结。这样就会使学生能很快地判断一种食物是不是果实。这就使学生在探究的活动中既享受到快乐，又明白了活动的主体。
一个完美的科学探究活动，应该是“学生自己发现可研究的对象，提出问题，进行假设，拟定实验计划，收集相关资料，进行实验，分析结果并进行汇报、交流”。每位科学课教师都希望自己的学生能够完成这样的科学探究活动。但是，真正做到这一步，需要一个能力形成的过程，如果缺乏正确的探究方法，漫无目的地去操作，那么，只能说是科学课教师失去了应有的指导作用，是“有量无质”的探究活动。
作为科学教师，教学应当着眼于学生“基本科学素养”的提高。许多新观念、新方法正冲击着教师传统的观念，教师在切实转变观念的同时，结合科学自身的特点，在教学设计过程中，根据学生探究能力的水平，设计由扶到放的一系列活动。不仅要引领学生经历探究，更要注重探究活动的效果，让学生在各个方面得到最大的发展。
总之，当今在科学探究能力培养的过程中，主要依赖于学生的自主参与。结合实际寻找恰当的方式、方法，通过动手、动脑，亲自实践，在感知、体验的基础上形成科学探究的能力。从而真正达到以教师为辅、学生为主的探究学习的目的，而不是简单地通过讲授教给学生。
（作者单位 贵州省江口县怒溪乡完小）
