摘要：教育技术兴趣推动了专业教育的发展和普及。以工具理性为基础的现代教育一方面认为，专业教育只限于科学和技能等层面，抹杀了它的属人特征和内在精神，使之变成一种纯粹“与人无涉”的见物不见人的教育；另一方面认为专业教育忽视了引导和充实人们生活的教育，主张把生活作为一切教育认识及其活动的根源和终极意义，不能站在生活之外去看教育和形成有关教育的“完整知识”。解放兴趣的核心是“人”，是人的自由和人性的解放。这与教育的终极目标即追求人生的美好和人性的完善是一致的。
关键词：哈贝马斯；技术兴趣；实践兴趣；解放兴趣；专业教育
中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1001-4608（2012）04-0084-06
德国哲学家尤尔根·哈贝马斯继承法兰克福学派对启蒙运动以来的教育批评，认为受工具理性统治的现代教育“并没有增强人的本质力量，实现人的普遍自由。相反，技术本身成为自律的总体性的统治力量，成为扼杀人的自由和个性的异化力量。”在《认识与兴趣》一书中，哈贝马斯针对流行的实证主义认识论指出，一个多世纪以来以实证主义为代表的科学主义和工具理性影响很大，引起知识类型的实证化嬗变，加剧了社会的异化和病态。因此，必须对知识类型的实证化展开批判。在前人哲学思想的基础上，针对实证主义否认哲学反思，用“知识学代替认识论”以及把认识与兴趣相分离的做法，他建构了认识和兴趣相统一的认识论。在他看来，人的认识兴趣决定人的科学活动，而每一种科学活动又有它自己的特殊的认识兴趣。由此，他把兴趣分为三种：技术兴趣、实践兴趣和解放的兴趣。由此，哈贝马斯提出以个性解放为目标的后现代教育观，并认为，以西方理性主义传统为导向的知识观是唯科学主义的，应该以解放的知识为导向，这样才有利于人的解放。基于此，本文拟通过分析哈贝马斯的认识兴趣来把握现代教育的基本矛盾，并试图从中找出解决途径。
一、“技术兴趣”：推动专业教育
所谓技术兴趣是指人们试图通过技术占有或支配外部世界的兴趣。其意向是把人从自然界的强制中解放出来，解决自然界的不可认识和不可理解性，排除自然界对人的盲目统治。哈贝马斯把技术兴趣作为人类基本的认识兴趣，这就肯定了科学技术在社会发展中的合法地位和作用。恰如葛兰西所言：现代文明将“各门科学与日常生活日益紧密地交织在一起，这致使每一种实践活动都势必要为自己的管理者和专家创立一类新的学校，并且在较高的层次上创造一批在这些学校任教的专家知识分子。”可见教育已经成为发展科学技术和培养人才的基础。正因为如此，自18世纪起，欧洲诸国就开始逐渐创办了世界最早的实科学校。继而又出现一场“新大学运动”。其特点之一就是重视技术教育，设置技术专业。其后，伴随欧美各国从自由资本主义逐渐向垄断资本主义过渡，资本主义生产规模日益增大，先进的科学技术也日益向资产阶级显示巨额利润。在这种形势下，资产阶级既需要培训高级的科技人员和管理人员，也需要提高劳动者的文化技术水平，这就迫使资产阶级加速发展科学技术教育。于是各类学校纷纷建立，科学技术教育在整个教育中的比重愈来愈大，终于成为现代教育的重要内容。
不过在哈贝马斯看来，随着科学技术的飞速发展，它已滑向工具理性。工具理性主张用科学的知识和技术来控制人类社会，因此专业被视为应用新科学以实现人类进步的工具。但是，当专业教育进入大学之后，便很快引起教育家的警觉。由此，哈贝马斯在1986年海德堡大学建校600周年的演讲中提出“大学理念”和“大学功能”两个概念，并把前者理解为存在于大学内部的、标示大学方向的那些“恒久不变”的价值观念；把后者理解为判断大学的标准是看其满足当前社会需求的程度，而且多数情况下，社会需求仅体现为政治经济的发展目标。这样，也就把大学教育的两个概念分别与自由教育和专业教育联系起来。
关于自由教育和专业教育的分野历史可追溯到古希腊的亚里士多德。自由教育或日博雅教育意指教育目的在于陶冶心灵、养成德性，专供“理智享用”，不包含任何功利内容。与它相对的专业教育或职业教育在亚里士多德看来，并不属于“自由人”。事实上，自由教育及“自由学科”从中世纪起，经文艺复兴，直到工业革命前期，始终和大学的发展如影随形，并且垄断着大学的教育价值观和教育内容。19世纪中叶以来，专业教育的地位渐趋上升：为让科学知识在大学中占有一席之地，英国发起专业教育的“新大学运动”；法国大学开始用科学院来发展知识；美国大学在注重科学研究的同时，开创了服务社会的大学职能，及至以哈佛为代表的一批著名大学对自由教育与专业教育采取兼容并包的态度。二战前后，专业教育不断强化自身垄断地位，大学理念逐渐为大学功能所替代并造成人才畸形发展的现实。赫钦斯、哈贝马斯等人倍感忧虑，他们宣扬古典名著的价值，主张对学生实施普通教育，试图协调大学理念和大学功能。哈贝马斯认为，“大学理念”面临被“大学功能”取代的危险。大学在市场经济和行政效率的影响下，正在失去自我独立性，变得被动，一味地去适应社会的各种功利需求。实际上，应该是既承认大学功能，又捍卫大学理念。如果仅从“大学功能”层面理解教育价值，认为大学素质教育实践是实现大学功能的必要手段，是弥补专业教育之不足的补救措施，那么，可能导致难以把提高学生素质的意图贯彻到专业教育中。反之，如果仅从“大学理念”层面展开思索，虽然有可能从教育哲学上深刻认识发展人的全面素质的必然性，即着眼于“培养作为人的人”，但似乎只是一种理想，流于空洞说教，难以贯彻。
哈贝马斯继承法兰克福学派对“工具理性”的批判传统，认为这种受实证科学支配的理性思维坚持单纯直接的思想，缺乏主体的价值尺度，培养出来的人的认识局限于重复。因此这种实证性教育必然导致三方面恶果：1，人对自然的统治导致人与自然关系的破坏，导致自然对人类的报复。2，在完全被技术理性统治的世界中，不但人与自然相异化，人与人之间也相互异化，其结果是削弱或吞没了主体际的合理的相互作用，即交往行为。3，具有这种“单纯直接性思想”的人没有作为一个世界进入行为者反思的视野，其行为是为了做出来给人看的剧场化行为，这种虚伪的完美角色扮演，必然使人一直处于内心斗争和痛苦之中，无法与别人真正地沟通和交流。总之，受工具理性统治的现代教育目的“并没有增强人的本质力量，实现人的普遍自由。相反，技术本身成为了自律的总体性的统治力量，成为扼杀人的自由和个性的异化力量”。 在工具理性指导下，教学实践被视为应用知识和技能解决问题的活动，而这些知识和技能来源于科学理论。哈贝马斯把科学划分为严格的经验科学和历史的解释学。前者作为技术上有用知识的解释，是在工具行为的先验条件下存在的，后者作为实践上有效知识的解释，是在交往行为的基础上产生的。这两类科学都必须回溯到生活世界。
实证主义知识观认为道德是不能客观证实的，不属于知识范畴，主张只有那些经得起证实的命题才是知识。正如吉鲁所说，作为一种外在的东西，知识远离人的意义和主体间的交流。它不再是可以质疑、分析和商谈的东西。相反，它变成可以管理和掌握的东西。“这种情况下，知识就不是生成个人意义的自我形成的过程，因为这个过程需涉及认识者和被认识者之间的解释关系。一旦认识的主体维度丢失了，知识的目的就变成了累积和归类这样的事情。‘为什么是这种知识？’这样的问题被‘学习这种给定知识的最佳途径是什么？’这样的问题所取代。”
论及上述所涉及的教育危机和科学扩张，必须分辨两种情况：一是为适应今天科技生活所必需的科学教育；二是可以引导和充实人们生活的教育。由于人们认为科学教育只限于科学的知识和技能，便自觉或不自觉地将科学的价值观等排除在科学教育之外，抹杀了它的属人特征和内在精神，使之变成一种纯粹“与人无涉”的见物不见人的教育。爱因斯坦说过：“科学对人类的影响有两种方式。一是生产出完全改变了人类生活的工具。二是通过教育作用于人的心灵。尽管“这种方式好像不大明显，但至少同第一种方式一样锐利。”因此，如果我们只关注教育的一种“技术的认识旨趣”，而不关注人的旨趣，教育就成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，成为掌握确定的专业知识和技能的专门人才和专家便成为教育的全部目的。这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去了作为一个完整人的精神属性。结果，只能是物质至上和能力优先，遗忘了教育在本性上就是人的生命的一种自我超越性的实践活动。哈贝马斯试图让人们认识到：在当今发达社会中，技术兴趣创造的技术成果已经被统治集团滥用，给人类带来不幸和灾难。人们的实践兴趣，即人际间的平等对话关系，在相当大程度上遭到阻挠和破坏。当代资本主义社会出现的科技理性和人文价值失衡的问题不在科学技术本身，而在于人们把技术兴趣作为唯一兴趣，把技术兴趣曲解为只是对技术上有用的知识兴趣，不懂得从人类生活自我反思的维度理解技术兴趣，不懂得其他兴趣对技术兴趣的制约和限定。
二、“实践兴趣”：返回生活世界
所谓实践兴趣指维护人际间的相互理解以及确保人的共同性的兴趣。它是精神科学研究的原动力，指导着精神科学的发展。实践兴趣对人类历史的解释，目的是把人从僵死的意识形态的依附关系中解放出来。实践兴趣产生于主体间通过对话而相互理解的交往实践。它对于克服把自然科学作为唯一认识形式的实证主义的偏失、对于促使认识论研究关注主体间的语言交往问题具有重要意义。历史解释学主要阐释的就是这种兴趣。哈贝马斯认为，人类是通过劳动和相互作用来保存自己的生命的，劳动和相互作用是人类的文化创造和积累活动，是包含着学习和理解过程的，是蕴涵着兴趣的因素的，在此基础上进一步指出，兴趣是以人类的实践性社会生存为目的的，这就阐明了兴趣的社会性特征。哈贝马斯把科学看做是一种建立在人的“兴趣”基础上的知识总和的观点。首先他强调包括兴趣在内的人的主体性在人的认识过程中的作用。反对人们“把兴趣和爱好视为主观因素，排斥在认识范围之外。”实际上在主体的认识活动中，价值、兴趣等对于整个科学知识的形成和发展具有重要影响。其次，“哈贝马斯从认识兴趣的角度，对于各类不同的科学作了适当定位，纠正了片面地将某一类科学，如认识论者将经验分析科学，作为唯一科学知识的褊狭看法。”
人对自然界的认识，从实用的日常知识到现代科学，都是从人同自然界的最初斗争中产生的。同样，人对自然界的认识，作为生产力，又反作用于社会劳动体系并推动这个体系的发展。只要生产确立着认识的形成和认识的功能能够赖以得到解释的理想框架，科学也就属于人所掌握的知识范畴，即能够支配自然过程的知识，和在社会主体自我意识的阶段上转变为能够控制社会生活过程的知识。在劳动——作为创造和占有的过程——的范围内，反思知识变成生产知识。凝结为技术对自然界的认识，迫使社会主体愈来愈深入地认识他与自然界的“物质变换过程”。标志社会形成过程道路的，不是新技术，而是反思的诸阶段。通过这些反思阶段可以使已被消除的统治形式的教义和意识形态解体，可以使制度框架的压力升华并且使交往活动作为交往活动获得解放。因此，建立以自由讨论为唯一基础的社会组织作为这种反思活动的目标是可以预测的。在这里，显现出来的意识的自我反思同有用的技术知识的增长的一致性，已经达到这样程度，以致可以使变成批判的类的自我意识摆脱意识形态的欺骗性。哈贝马斯认为：“认识的反思”就是“认识的自我批判”，进行认识的自我反思的根本目的，在于通过“对科学进行认识批判”，来“研究社会主体自我产生的历史过程，并使这个主体觉悟起来”。
广义而言，自从有了人类就有了教育。在原始社会，教育同日常生活世界混为一体，人们通过口耳相传、生产劳动等方式向下一代传授基本的生活常识、技能以及日常行为规范。随着人类生产劳动的逐渐发展，人类在积累了丰富的生活经验的基础上，便逐渐形成“知识”。当这种知识达到一定量时，对下一代的教育就开始移交给一个专门机构——学校。教育之所以能够脱离生活世界而独立，因为学校教育最能体现这一世界的精神实质并为其提供最佳服务，于是学校教育便带领人们进入科学世界。科学的“奥卡姆剃刀”剔除了与生活世界的联系而高居于生活之上。生活世界因而成为一个被改造对象而非先在于人的生活场景。教育在这一过程中担负着执行者和实验者的使命。教育相信科学并以科学的原则改造自身。所以从近代始，教育便逐渐远离其本真的关照灵魂的原初实践。其目标不再是创造伟大的作品——人，也不再追问怎样才能使一个孩子成为一个完整的人；而是一味地传授技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮。然而“只要我们把自己的目标局限于解决眼前的实际问题，忽视古希腊哲学家和希伯来先知们关于‘教育是创造人使其遵守纪律、法律，为其展现’伟大的远见等学说，那么，我们便不能找到符合现代男女儿童条件的现代教育的目的。” 早在古希腊时代，苏格拉底提出“知识即美德”的命题。亚里士多德指出，“求知是人的本性，是人的最本质冲动”。柏拉图要在人们心灵里建立知识的“理想国”。由此可见，古希腊思想家努力追求确定性知识是旨在把握确定的对象而超越必然，达到人的自由发展。因此教育并不是一个被割裂的东西，它是直接指向人生幸福和人的终极价值。进入现代，科学技术取代上帝。“知识就是力量”，不仅成为社会历史发展的指向，也为“知识人”的人性设定增添了现实的根据和功利的基础。知识人不仅是人的本质规定，而且是人要成为万物之主的价值追求。这样的人性论抹杀了人首先是作为生活者而存在的事实，人是为了生存、生活才去索取知识的，生活才是第一性的，知识只是生活的工具。知识的学习对于人来说，其本质意义是为完善和提升自我，是为人与世界的和谐发展。
当然在私有制社会里，由于出现教育与生产、脑力劳动与体力劳动的分离以及阶级的分化和对立，导致教育出现可悲的异化。但是随着世界经济和科学技术的高度发展，教育也自然而然地要求摆脱自身的异化复归教育的本质。要人们重新回到自然生活的世界；确认人生就是其自身的生成过程。生活的目的是与生活一起显现的东西。它不是斯宾塞式的人为设置的遥远目标，而是杜威式的与生活融为一体，充满无限可能的自我生成之域。生成的过程存在于生活本身之中而非生活之外。因而不能站在生活之外去“看教育”和形成有关教育的“完整知识”，而是要把生活作为一切教育认识及其活动的根源和终极意义。否则，教育就不是关注生命和生活的活动，而是以外在于人的存在及运动作为自己的活动领域。长期以来，作为一项既定的社会活动的教育总是从某种先定的观念或理念出发来讨论如何培养出理想的个体，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”，坚持某种外在的目的论来理解教育，未能看到教育的生活存在。而离开日常生活来认识教育，就必然会使教育带有功利性和诸多负面影响。与生活相统一的哲学化的生活教育所达成的才是人生的意义和价值。这些价值涉及人在与世界相处中的自我决定问题，也涉及他在众多可能性中理性地塑造自己和世界的问题。
三、“解放兴趣”：追求人的全面发展
所谓解放的兴趣就是人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的是把“主体从依附于对象化的力量中解放出来”。人类历史的前进和发展，首先取决于解放的兴趣，而“解放的兴趣本身又取决于对可能的主体通性的行为导向的兴趣和对可能的技术支配的兴趣”，即解放的兴趣是基于技术兴趣和实践兴趣而产生的，但解放的兴趣又是对它们的扬弃和辨证综合，达到了自觉的社会反思和批判的层次与高度，使之受到合理的约束和制约。由此，哈贝马斯指出，“技术的和实践的认识兴趣作为指导认识的兴趣，只有同理性反思的解放性的认识兴趣相联系，这就是说，在不受心理化或现代客观主义影响的情况下，才能不被误解”。在这里，解放的兴趣是引导主体对自己的社会生活进行反身自问、对原有的思想观念进行反思批判的力量。正是在它的指导下，主体的认识活动才成为自我反思的活动。人类通过对自我、对人类自己的生存方式的反思，引发出可能的新的变化点，用以改变人们的生活，从而达到一个更好的目标。从一定意义上说，自我反思就是人类自我发展、自我完善的一种手段，是一种“批判”的思维方式。在现实层面上，人类在劳动和交往的基础上形成生活，同时又在生活中对人类的生活方式进行反思、评价和重建。解放的兴趣是建构在批判和行动原则之上的，目的在于批判那些限制性的和压迫性的事物，支持那些服务于个人自由和幸福的行动。解放兴趣的核心是“人”，是人性的解放，是人的高度自觉阶段，是人由必然走向“自由”。
教育的终极目标是追求人的美好、完善和人性的解放。培养全面发展的人是自古以来人类教育的理想。也正基于教育可以产生全面的个性和美好的人类世界的古老理念，席勒坚持教育（美育）是人类获得“解放”和“最完满的生存”的桥梁。而康德不仅提出“以人为目的”的哲学命题，而且在阐述道德形而上学原理时明确提出：“人，一般说来，每个有理性的东西，都自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行动中，不论对于自己还是对其他有理性的东西，任何时候都必须当做目的。”在此基础上，康德又提出培养“完全的人”即“完人”的教育思想，主张教育的根本目的在于使人的各种潜在能力：“纯粹理性、实践理性和审美理性”等各种潜能得到全面充分的发展。它们关涉主观世界的三个主要方面，即“真、善、美”的价值观。通过教育既可以把人培养成“有人格的人”，也证明“人只有通过教育才能成为人。”人是完整的存在，人的完整性表现为生活的完整性。教育内在地指向人之为人与生活的完满。这是教育的内在目的，也是第一性和根本性的目的。
马克思在构建“人的全面发展”思想时，充分汲取了康德的“以人为目的”及其“完人”的教育思想。但在马克思看来，康德心目中的“人”是孤立、抽象和非现实的人；而现实的人总是处在一定的物质生活条件和社会关系中。在物质生产领域，人类不可能摆脱自然必然性，只能够通过消灭分工和私有制而扬弃这种必然性，使之不再作为盲目力量来统治自己，在最合理的条件下进行物质生产，因为“不管怎样，这个领域始终是一个必然王国。”因而人类在物质生产领域最终能够实现的只是一种人类能力的有限发展和自由。而人类能力全面自由发展的领域作为“真正的自由王国”，“只是在由必需和外在目的的规定要做的劳动终止的地方才开始。”这就是说，人的全面发展得以充分实现的领域是在“真正物质生产领域的彼岸”。而这一能够使人的自由得到全面发展的领域就是教育。人的全面发展，需要社会“给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力和脑力能力的机会”。“如果这个人的生活条件使他只能牺牲其他一切特性而单方面地发展某一特性，如果生活条件只提供给他发展这一特性的材料和时间，那么，这个人就不能超出单方面的畸形的发展。”人的全面发展也需要个人的主观努力和社会的系统教育，因为“教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育就会使他们摆脱现在这种分工为每个人造成的片面性”。使教育成为“造就全面发展的人的唯一方法”和途径。 为什么教育能促进人的自由全面发展呢？其一，教育能使人获得知识、素质和能力。教育通过历史性地传授过程，较短时间内，就能使受教育者掌握科学文化知识和基本的劳动生产技能。正基于此，马克思指出：“我们把教育理解为以下三件事：第一，智育。第二，体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西。第三，技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。”实际上，每个人拥有的知识和能力几乎都是通过各种教育获得的。其二，教育是自我实现的手段。学校教育提供了有助于个人的知识、情境与手段，目的是促进个体完善。因此教育“不应该把人看成是装配在社会机器上的随时可以由他人替换的零件。因为，这样人就失去了它做人的尊严。像人一样地生活，就意味着自己的个性。”教育的真正目的是把人最充分地培养为一个整体。
人是社会中人，所以教育的外在目的渗透于内在目的之中，并通过内在目的而实现。也就是说，教育完全应以人为目的，此教育既是人性的培养和实现真人。人之所以去追求学问与真理，从根本上说，是出于人内心的需要，是人性本身的超越体现。按照康德的说法，人的存在本身就是自足的，因为“人是目的”，且是最后的目的。“人是人的最高本质”，这是人和物的根本不同。人的终极价值不在于神也不在于物，而在于人自己。而且这种价值既不是人的理性或自我意识，也不是空洞的人的普遍性，更不是对财富的贪欲与占有，而是人的自由的自觉生产的生命活动及全面发展。为此，哈贝马斯赞同马克思的观点：人是自然存在物，而非精神存在物。人具有自然力和生命力，这些力作为天赋、才能和欲望为人类所拥有。人作为肉体的、感性的、对象的存在物，和其他动植物一样，只有凭借现实的、感性对象才能表现自己的生命。人既然是一个自然存在物，那么实践主体就只能是人。认识兴趣是探索人类在自我形成过程中的问题的导向，是试图解决问题、指向美好生活的理性旨趣。由于思想认识中的问题归根结底是生活实践问题，故只有把认识同改造世界的实践紧密结合，才能使认识成为解决实践问题的思想先导，成为关于实践发展的可能性知识；才能提高人的实践性生存和发展的理智化、自觉化程度，使之趋于全面、合理。
哈贝马斯的兴趣三分法，就是力图超越以自然科学为楷模的褊狭的认识论模式，把以技术兴趣为指导的自然科学作为人类认识的形式之一，并且在与实践兴趣和解放兴趣的联系中予以理解，从而使认识范围扩大，认识领域增多，克服实证主义的单面化和唯科学化缺陷，使教育在人的全面发展中发挥更大的作用。
（责任编辑：蒋永华）
