摘 要：本文运用定量和定性研究方法调查分析了大学英语教学中实施研究性教学的有效性问题。结果发现研究性教学方法得到学生的广泛认同及欢迎但其理念的灌输还需加强；通过研究性学习，他们拓宽了视野、增强了自主学习能力、培养了问题意识与研究能力、发展了团队合作精神，为他们的终身学习打下了基础。实践证明，研究性教学是可行的、有效的大学英语教学模式。
关键词：大学英语；研究性教学；有效性
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2012）11-0004-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.001
1.引言
2007年教育部颁布《大学英语课程教学要求》以来，我国大学英语教学改革不断深入，尤其是课堂教学模式由教师讲授为主的单一教学模式转变为以学生为中心、既传授语言知识与技能，又注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的模式，进一步体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。具体地讲，已广泛应用于我国大学其他学科课程的研究性教学范式开始普遍被大学英语教师所接受并积极应用于教学实践。但是这种新的教学模式将教学过程扩展成教—学—研的过程是否适合大学英语课堂教学，是否得到学生的认同，是否有助于培养他们的自主学习能力，促进其研究能力，进而培养其终身学习能力？本文试图运用定量和定性研究方法调查分析某重点大学非英语专业大一学生，通过一年的大学英语学习，对贯穿其始终的研究性教学理念的认知程度和态度；对教学方法、学习途经、成果展示、评价方式等的看法以及对收获的自我评估。旨在探讨大学英语教学中实施研究性教学的有效性问题，为今后的教学改革提供实证依据。
2.理论背景与研究现状
研究性教学是在美国实用主义教育家杜威的“从做中学”、美国心理学家布鲁纳的“发现式学习模式”以及瑞士教育家皮亚杰的“认知发展学说”基础上建构的新型教学模式，以培养创新型人才为目的。研究性教学模式的理论基础是建构主义学习观。其根本是意义建构，强调学习的积极主动性、目标指引性、任务真实性，不断反思性和互动合作性（顾佩娅，2010）。研究性教学建立在研究性学习或探究性学习的基础上，两者相辅相成，互为依托。前者主要指教师指导学生进行研究性学习，而后者则是学习者在教师的指导下，以问题或课题为内容，以研究为手段主动地获取知识的一种方式，“是学习者建构自己知识体系的符合人自身认知规律的一种学习方法”（鞠玉梅，2007）。与研究性教学有关的具体教学方法有：“引发兴趣思考法”、“善引争议思考法”、“开放发散思考法”、“创造气氛思考法”等（刘立群，2011）。研究性教学包含三个环节——确立问题、解决问题和成果交流，以主动参与、乐于探究、交流与合作为特征。所谓研究，则是学生在教师的指导下，发现并确定研究问题，运用现代信息技术获取和处理信息，自主分析、探索、解决问题。研究过程具有自主性、开放性、过程性和实践性，它“将有限的课堂空间向广阔的现实生活扩展，使学生有意义地运用语言知识，同时强化学生的自主意识和探究欲求”（钱晓霞，2009）。“研究性教学的实质就是借用科学研究的方式、思维来组织教学，要求教师把科学研究的理念、精神、态度、方法、工具等渗透和运用到教学过程中去，激发学生的学习兴趣和学习的主动性、积极性、创造性，提高学生发现问题、提出问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力，提高学生的自学、阅读、理解、判断、分析、实践、创新等能力，从而有效提高教学质量”（佘远富、王庆仁2011）。因此，研究性教学将传统的以教师为中心的接受性学习转化为以学生为中心的研究性学习，有助于培养学生的交际技能、合作精神、自主学习能力、学术研究能力、创新能力及终身学习的能力。同时研究性教学赋予教学相长新的含义，有助于教师更新教育教学观念，促进教师教学与科研的结合，是教师专业发展的有效途径。
研究性教学顺应我国高校教学改革的潮流，超越学科及课程的界限，已逐渐发展成为高校培养大学生的创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力的有效方法之一。 它广泛地应用于高校各种学科和专业教育实践，得到一线教师的认同并主动实施于课堂教学。其研究成果不断涌现并呈现以下特点：1）无学科界限。研究性教学普遍应用于几乎所有学科专业及基础教学，研究成果多见于教育教学类期刊如《中国高等教育》、《高等工程教育研究》、《中国大学教学》（刘智运，2006）等；2）英语研究性教学主要涉及英语专业本科及研究生教学，覆盖基础英语、高级英语、语言理论课程、毕业论文课、词汇教学及新闻英语等（丰玉芳，2011）等；3）大学英语研究性教学研究落后于教学实践，成果鲜见于主流学术刊物。据笔者了解，研究性教学理念早已被大学英语教师所接受，并在教学过程中积极地实践，但研究成果却只在非主流刊物上徘徊；4）纵观各类研究性教学研究成果，它们大多关注的是研究性教学理论的来源、性质、内涵及实施过程，而较少关注其有效性问题。基于此，本文试图对大学英语教学中实施研究性教学的有效性进行实证研究。
3.研究设计
3.1 研究对象
研究对象为某校2010级非英语专业本科一年级学生，共153人，其中男生98，女生55人。他们分别来自会计、热能与动力工程、工程管理三个自然班。年龄在18到20岁之间，大一结束时学习英语的年限为6～13年。
3.2 研究方法
本研究采用定量和定性相结合的方法。
定量研究
调查问卷由笔者根据研究性教学理论和将之应用于课堂教学实践的过程与体会自行设计。包括三个部分：1）个人信息；2）学生对研究性教学的看法：认知、态度、兴趣、途径、成果展示与评价、收获；3）存在的问题与改进建议。
问卷调查于大一最后一次大学英语课堂内进行。发放问卷153份，当场回收。其中有效卷149份。问卷记分仿照李克特量表（Likert scale），选项从低分到高分分别赋值1=完全不符合；2=几乎不符合；3=几乎符合；4=符合；5=完全符合），通过spss17.0对所得数据进行统计分析。 定性研究
笔者利用身为任课教师的有利条件在课间休息时不定时、不定期地对多名调查对象在轻松随意的气氛中就问卷中出现的问题进行了访谈。
4.研究结果与分析
从表1可看出，通过一年的大学英语学习，超过四成的同学（43.6%）了解或非常了解研究性教学理念并且表现出了浓厚的兴趣（42.9%），因此也投入了大量时间（36.3%）。数据显示，在兴趣和时间方面男女生不存在显著差异（P=0.619>0.05，P=0.673>0.05，见附录一）。这说明研究性教学的理念及方法逐渐得到同学的认同，但其比例还未达到预期。究其原因，首先是因为学生刚从中学到大学，对新的教学模式还有一个适应过程。其次，教师在教学过程中只简要介绍了研究性教学方法和要求而没有详细讲解研究性学习理论的背景知识，包括起源、内涵、特点、过程、评价模式、教师和学生的角色等。虽然教师在一年的大学英语课堂教学中将研究性教学方法贯穿始终，但是在重视实施过程的同时相对轻视了理论的灌输。
每上完一个单元，教师都会引导学生思考与单元主题相关的研究课题，这些课题或反映中西方文化差异，或结合当前的国际国内形式及社会问题，或与学生的心理、情感、生活紧密相关。课后学生以研究小组为单位选择各自感兴趣的话题，充分利用现代信息技术，通过分工合作，搜集、整理文献，分析问题、解决问题，最后将研究成果制作成PPT和word文档。提出、分析和解决问题的过程无形中将有限的课堂无限地延伸至课外，学生不但开拓了视野，而且提高了英语语言文化素养。这一点得到了大多数同学的认同，有 （73.8%）的学生积极参与研究性学习的目的正是为了提高文化素养。表1还表明仍有少数同学（16.1%）由于不太了解研究性教学的目的、性质，还没有培养出浓厚兴趣，因此他们不愿为此投入大量的时间和精力，对他们来说，研究性学习仅仅是为了完成老师布置的任务（15.5%）。
表2显示出提出问题后，为了解决问题，学生搜集资料进行研究性学习的各种途径。利用得最多的是因特网占53%，其次是与教师和同学讨论（25.5%），再次是师生共同建立的网络平台（如公共邮箱、QQ群）21.5%，利用最少的是校园网数据库和学校图书馆，分别占（14.1%）和（7.3%）。究其原因，一方面“网络打破了人际交流的时空限制，为研究性学习开辟了更丰富的认知渠道和更宽广的社会交互环境”（顾佩娅，2010），学生可以自主、方便、快捷地查询、搜集所需资料与信息，因而成为他们研究性学习的首选途径。另一方面，研究对象过去在接受式教学模式下没有进行研究性学习的经历，缺乏研究性学习所需的科学研究素养。他们中大多数人还不知道如何利用本校图书馆及校园网数据库查找所需资料。因此，教师在今后的教学中不但应告诉学生要利用以上资源而且应指出具体的操作步骤。
表3表明绝大多数学生（65.7%）认为教师提供的研究问题具有启发意义，能帮助他们拓宽思路，开拓视野。53.6%的学生认为应该由学生自主开发研究性问题以培养其创新能力与自主能力。主张师生合作共同确定问题的比例高达66.5%，说明学生更愿意在教师的指导下结合自己的想法来选题。通过一年的研究性教学实践，我们的研究对象逐步打开了思路，拓宽了视野，具有了一定的独立思考和自主研究能力，为终身学习打下了基础。
确定选题之前，教师会告知学生自己将要涉及的重点，以避免学生重复。无论采取哪种方式我们都遵循以下原则：与所学主题相关、研究角度多元化和可操作性。这样，学生根据自己的兴趣、特长、能力围绕本单元的主题进行研究性学习有利于他们将输入和输出相结合，课内向课外延伸。因为在研究性教学中，核心因素是问题，问题的设计、分析、解决及其呈现形式等是影响研究性教学的关键。实际上，研究性教学就是借助于问题进行的一种开放式学习，不仅有些问题对教师来说是新的，解决问题的途径也不是唯一，教师在该过程中也是一个学习者，因此研究性教学能促进教学相长。
关于频率，认为每个单元都需要进行研究性学习的比例达到55.7%，说明教师对研究性学习的频率安排比较合理，符合他们的需求。全新版《大学英语综合教程》按照一个单元一个主题编排，主题广泛，覆盖社会、政治、科技、文化、生态、人文修养、人际关系、伦理道德、性格塑造等。他们与学生的生活、学习、成长紧密相关，因此能激发兴趣，使他们有话可说。小组成员自主分工，自主研讨，最后形成研究报告，在下一次上课时进行展示。
表4是学生对研究性成果展示和评价方式的看法。就课堂展示方式，不同专业的学生存在显著差异（P=0.008），81.5%的工科专业学生对此表现出极大的兴趣（见附录一）。也许是因为男生人数占绝对优势，课堂气氛非常活跃。他们渴求新知识，乐于自主探索，勇于表现自我，课堂给他们提供了展示的平台。在时间安排上，73.9%的同学认为时间安排合理。我们开始将展示的时间安排在课堂的前10-15分钟，但很快发现学生的热情很高，课后做了大量的信息搜集、整理工作，对PPT的制作技术技巧不够完善，尤其缺乏控制时间的能力，报告往往超时，而教师为了保持他们的积极性也不忍中途打断叫停。这样势必影响整个课堂的节奏，教师只好压缩自己的内容，加快自己的节奏。所以，我们第二学期将学生的展示调整至课堂结束前，同样限制于15分钟内，效果明显不同。教师能按计划完成教学任务，学生学会了如何在有限的时间内尽情地展示研究成果。
关于评价方式，51%的学生更喜欢教师评价，54%赞同学生相互评价，而主张师生共同评价者高达77.2%。这符合研究性教学的理念即教师与学生是平等、合作的关系。教师和学生的角色被重新定位。教师不再是权威，他不仅是知识的传授者，而且是学习者。学生不再被动地接受知识，而是通过解决问题主动地获取知识。
接近一半的学生（47.7%）认为应该将激励机制引入成果展示。虽然绝大部分学生都认真、积极地参与研究性学习，但也不能排除个别同学由于惰性和侥幸而偷懒，为了杜绝此行为，也为了营造一种相互竞争、相互学习的氛围，鼓励大家最大限度地挖掘潜能，我们规定小组所有成员必须参加课堂展示，小组间相互打分并就展示内容、语言、形式、合作等方面做出评价。得分计入期末总成绩。实践证明激励机制效果明显，各小组相互学习，不断创新，不管是主题的选择，还是内容的充实，尤其是PPT的制作和展示方式总给人惊喜。学生的创新性得到激发和提高。 表5显示了通过一年的研究性学习学生对各方面收获的自我评估。56.4%的同学增强或极大增强了英语交流能力，59.8%增强了自主探究能力，66.5%增强了与人合作的能力，51.4%增强了解决问题的能力，66.9%认为锻炼了胆量、增强了自信，66.5%提高了信息技术能力。可见大多数同学都非常认可大学英语教学中实施研究性教学有助于增强各方面的能力。访谈中，有同学说非常喜欢课堂展示环节，甚至建议延长课堂展示时间。因为高中的应试教育、题海战术使得学生几乎没有机会与时间自主研究感兴趣的话题，缺乏与人合作与交流的意识，更没有展示自己能力的平台。现在许多人是第一次运用现代信息技术进行研究性学习，第一次上台发言，感到特别新鲜、好奇、紧张，但是很快他们变得越来越大胆、沉稳、自信，极有成就感与满足感。
5.结论和建议
本文结合定量和定性研究方法调查分析了大学英语教学中实施研究性教学的有效性问题。结果显示研究性教学方法得到学生的广泛认同及欢迎但其理念的灌输还需加强。通过一年的实践，他们基本了解了研究性教学的方法、过程，明白了教师与学生不同于传统教学的角色和作用，积极地配合教师，利用各种研究性学习途径，自主地发现问题、分析问题、搜集资料、相互合作、解决问题、用目标语言展示成果。在此过程中，他们拓宽了视野、增强了自主学习能力、培养了问题意识与研究能力、发展了团队合作精神，为他们的终身学习打下了基础。实践证明，研究性教学应用于大学英语教学符合高等教育改革的潮流，符合人的认知规律，是可行的、有效的大学英语教学模式。
当然，教学过程中我们也遇到了一些问题如课堂展示的时间较难控制，PPT的制作技术有待提高，有些同学的英语语言表达不够流畅，台上台下的互动还需加强，评价应该更全面、客观等。为此我们根据定性研究结果和问卷中第三部分开放式问题的反馈提出以下建议：
1. 加强研究性教学理念的灌输、方法的指导。力图让所有同学都转变学习观念，学会如何利用本校图书馆学术文库、外语学院自主学习资源网收集资料。让他们体会研究性学习的过程、享受其收获带来的快乐。
2. 适当延长展示时间，丰富展示方式。除了课堂PPT外，也可以形成书面报告、撰写小论文等，课后发送至公共邮箱，让学生有机会充分展示及共享研究成果。
3. 教师应充分发挥主导作用，扮演好导演、顾问、信息提供者、帮助者、合作者的角色。首先指导学生查找所需资料，其次控制课堂节奏，调节气氛，鼓励口语较差、不够大胆的同学，及时提供建议改进PPT的制作，同时激发听者兴趣，增强生生互动，保证展示效果。
成果评价是研究性教学不可或缺的重要环节，但评价关注的重点不是结果而是过程。鉴于选题的多样性、自主性，成果展示具有开放性、个性化的特点，学生并不都知道如何评价。建议教师给出评价框架引领他们从选题到内容，从英语语言到身体语言，从幻灯片的制作到放映，从陈述到互动等多维度做出客观公正的评价。学生自我评价、相互评价与教师评价应结合起来，以达到互为补充、共同成长的目的。
参考文献
丰玉芳.基于多媒体网络技术的英语专业高级英语研究性课堂教学模式的构建与实施[J].外国语文，2011（6）.
顾佩娅、张烨、古海波.英语专业本科毕业论文课研究性教学设计与实践[J].外语教学理论与实践，2010（4）.
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刘智运.论高校研究性教学与研究性学习的关系[J].中国大学教学，2006（2）.
钱晓霞.对英语专业“基础英语”课程研究型教学的探讨[J].外语教学理论与实践，2009（1）.
佘远富、王庆仁.高校研究性教学评价体系的构建[J].高等工程教育研究，2011（6）.
附录1：
