陈 星,夏 琍
(1.安徽大学 高等教育研究所,合肥 230039;2.合肥学院 教育学院,合肥 230601)
科技的快速革新需要创新人才支撑,创新性人才稀缺倒逼教育深度变革。开展创新教学是我国当代大学的基本使命。[1]教师的教育教学行为直接影响学生创造能力的培养,陈旧的教与学策略会减少学生创造性,教学创新是教育改革与学生学业水平提高的真正原因。[2]大学教师教学创新是推动高等教育教学改革实践不断深入的重要策略。因此,“聚焦教学创新、掀起学习革命,引导高校教师潜心教书育人”[3]成为当前引发大学教学深度变革的重要路径,将“深刻影响中国高等教育发展、深刻引领世界高等教育发展”。[4]
无论是指向“引导大学教师潜心教书育人”,还是“培养一流人才”,大学教师教学创新本质上是为了促进高等教育高质量发展,而通过教师教学创新实现人才培养质量提高是积极回应来自各方问责的重要路径。教学创新既是大学教师教学发展的重要表征,也是大学教学学术实践的深化,同时教学发展也是不断推动教学创新的重要动力。
1.1 教学创新:大学教师教学发展的重要表征
大学教师教学发展可视之为教学创新的逐步实现。大学教师处于不同发展阶段,其教学创新的侧重点不同,经历着由表及里不断螺旋上升的过程。首先是教学发展意识的形成。大学教师开始有意识的通过尝试新的教学方法、创新教学材料,以及改良教学诊断等来提升自身教学水平。此阶段教师更多是在教学过程中寻求创新,在不断教学实践中探寻行之有效的教学方法;其次是教学发展的理性探索。此阶段的大学教师逐步走向更深层次、全方位的教学探索,同时会兼顾回应外部环境对教学质量的吁求。教师为满足教育对象的需求和适应自身专业发展的需要,教师开始加强对教学的投入,提升自身的创新能力和专业能力。再次是教学创新有效性的实践验证。教师教学创新的落脚点开始突出学生学习成效与创新素质的提升。
1.2 教学创新:大学教师教学学术的实践深化
为解决美国高等教育尤其是本科教育教学质量下滑的现实危机,重新审视大学教师教学与学术的性质与关系,博耶在《学术水平反思》中提出“多元学术观”,即“发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学学术”[5]。“教学学术”概念的提出赋予“教学”学术属性,为缓解科研与教学的对立提供了一种新思路,为大学教师教学发展提供了全新的导引,也是对传统大学教学的纠偏。
教学学术理念将教学纳入到学术的范畴,进一步延展了教学创新的空间,同时通过教学创新深化大学教师教学学术实践,促进教学发展。具体体现在以下三个方面:一是教学学术的理念为教学创新提供了多元的知识基础。教学学术理念下的广泛性、综合性及应用性知识观是大学教师教学创新的基础。二是教学学术促使传统大学教学的实践开始发生转向。即转变了教学与科研矛盾对立的价值观,为大学教师提供了一条以教促研、以研促教、教研相融的路径来培养拔尖创新人才,契合当前高校教师教学发展的目的与方向。教学学术理念下的高地位、高融通及高价值教学观是大学教师教学创新的动力源泉。三是教学学术促进教学学术共同体的建立。教学实践过程中,既注重学生学习的有效性,又注重以规范的学术范式形成理论成果,使经验被升华、传播与共享的教学学术共同体日益得到重视,为开展创造性的教学与研究工作提供平台。教学学术理念下的研究性、开放性及灵活性过程观,以及教学学术范式自身的革新本质是大学教师教学创新的内源性基础。
由此,教学创新既是一种过程,即教师不断实现个体专业发展的外部表征;教学创新也是一种结果,其目的是融入教学学术的实践创新。教学创新即为促进教师专业发展而不断加强教学与学术的融合,以及不断创造、实践创新的结果。
有学者将美国二战后高校教师专业发展的阶段划分为研究者、教学者、发展者、合作者四个阶段。
据此,我国教师发展整体而言还处于研究者与教学者的阶段。[6]作为高校教师发展逻辑起点的教学发展[7]处于较为初期的阶段,教学创新更需引起关注。通过大学教师教学创新在理念认知、内在活力、文化氛围等三方面的分析,可以呈现当前我国大学教师教学创新存在的现实困境。
2.1 理念认知的偏差制约教学创新改革
“一流的人才培养与创新能力是衡量教育现代化水平的重要标准”,《中国教育现代化2035》将“提升一流人才培养与创新能力”作为十大战略任务之一[8],深化大学教育教学改革,引导教师教学创新的呼声日渐高涨,但囿于传统大学教学模式的“根深蒂固”,实践中存在诸多理念认知的偏差。
通过对这些文本的探析，我们已然感受到了深埋在作者内心深刻的荒诞意识，但问题在于，当一个作家确乎感受到了这一点，看到人与现实世界、人与人之间的对抗姿态之后，他是选择单纯地展现荒诞，随后同它一起下沉，或者貌似不经心地消解荒诞，还是选择奋起反抗，用一种无与伦比的内心力量和坚毅人格对抗荒诞，重新寻找灵魂的栖息地。换言之，残雪的故事迷宫背后是否仅仅是一个由语言和形式浅表的荒诞包装而成的，并不包含任何作者反抗姿态与精神追寻的空洞文本？
第一,教师教学能力具有先在性。高校在选聘教师时,学术能力始终处于优先考量的地位,隐去了对教学能力的考察。然则,高校教师的高学历和严格的学术训练并不能掩盖其教学知识及教学能力的不足。正是由于这样的认识偏差,导致入职培训时教师本应具备的教学表达能力、教学教育能力、课堂临场能力等基本教学素养也未被重视,培训内容理论化、单一化、形式化,以及高校青年教师的后期培训被忽视等。高校教师教学准备及投入的不足,使得教学实践停留在常识性经验摸索或简单模仿阶段。
第二,教育技术主导教学创新。随着信息技术的高速发展,新的互联网教育技术及新式教学方层出不穷,如在线课堂、云计算、AI人工智能、研究性教学、翻转课堂等,新技术、新方法被一些教师简单的等同于教学创新,被寄予了培养创新人才的厚望。同时,传统讲授法受到各方批判,被认为是阻碍创新人才培养的“旧”模式。[9]“器唯求新,人唯求旧”,技术所关注的与作为人所强调的东西是有差别的,因此技术的过度涉入不但会招致技术与教学不匹配的困境,还会引发教师与学生思维的工具性与简单化问题。[10]创新人才的培养关键在于学生自身创新思维的形成,“教育技术并不能为大学创新教学代言,教育技术仅仅是教学手段而已,教育技术革新也仅仅是教学改革的手段而非目的”[11]。过度依赖新技术新方法而忽视知识传授与能力培养的核心无法真正促进创新的达致。
2.2 制度阙如阻滞教学创新的内在活力
从当前教师发展制度建设情况来看,教师的聘任、晋升、考核以及薪酬与科研成果直接挂钩,而教学在教师评价制度中的关注则相对不足,表明当前教学学术未能有效融入教师发展制度发挥效用,教学学术制度体系尚未形成。
以大学教师职务评聘制度、大学教师职称评审制度、大学教师薪酬制度为例。大学教师职务评聘制度是高校对待科研与教学态度的最先体现,它对教师入职后的行为判断与发展方向起着强烈的导向作用,然而当前国内多数高校教师评聘制度更多以科研为重。近年来,为进一步激发高校教师科研活力,调动高校教师的科研积极性,“非升即走”的教师聘任制度逐渐在高校间推行。[12]教师职称评审制度本应是对教师教学、科研、服务社会等综合素质进行考核,进而评定教师职称。但当前国内大多数高校职称晋升评定时,呈现出重科研成果评定,轻教学成果考量,重点项目、权威论文成为多数教师取得学术地位的决定性筹码,而被一直呼吁的“教学中心地位”则有名无实。加之现有薪酬制度下,科研成果占薪酬评比的主要权重,教师之间因学术资本不同薪酬相差甚远。同一院系的教师,在职称和岗级相同、教学工作量也基本相同的情况下,由于学术评价的分数不同,绩效薪酬的差别竟可能有数倍、十数倍之巨,科研成为硬通货,得科研者得天下。[13]科研产出的数量与质量成为教师能否继续留任高校、能否晋升职称、能否名利双收的刚性条件。在这一系列重科研轻教学的教师发展制度导向下,教师对科研与教学认知失衡,教学被边缘化,教学发展内外部动力缺乏支持与保障,教学创新力不从心。
2.3 教学学术文化氛围淡薄影响教学创新共同体的构建
教学学术文化不仅直接决定高校的教学环境、教学氛围、教学形态和质量效果,也直接影响着教师的教学价值取向和行为方式。[14]它是对传统教学文化的超越,与当前“一流教学文化”相呼应,即“本质上以‘质量’为核心对现有的教学理念、教学过程、教学资源和教学目标的整合、融合和创新,这个过程中强调以学生为中心的教育教学观念和共建共享的目标价值观”。[15]可见,教学学术文化场域下,教学不应为教师个体的活动,而是能够被教学共同体分享、再创造的“群体性”行为。相应地,教学创新不仅是个体教师智慧的凸显,更多是教学共同体智慧的凝聚。
由于重科研轻教学的大环境影响,高校教学学创新氛围淡薄,教学共同体或“有名无实”或尚未形成、教师教学学术观念尚未养成。所谓的教师教学共同体,即基层教学组织具有较强的封闭性,在学术交流方面内、外互动性较少,集体备课、教学研讨等教研活动也时有时无,不能保证正常开展,听课评课、观摩学习等流于形式,使得教师之间缺乏教学学术氛围。师生关系事实上的不平等与不和谐现象依然存在,以及师生互相督促,共同学习的意识不强等阻碍着师生教学共同体的形成。教学学术文化在“功利化”的传统教学文化“冲击”和“制约”下产生异化,这将导致大学教师教学创新落入“教学科研化”的窠臼。即教师教学脱离以学生为中心的教育教学理念,教学创新的首要目的不在于学生“质”的提升,而在于教学科研成果“量”的产出。这种打着“教学创新”旗号的“功利性”科研活动,会阻碍教师对教学的投入,影响教学创新实践。
教学创新是新时代发展对创新人才培养的必然要求。针对当前大学教师教学创新面临的现实困境,从理念、制度、文化三个层面探寻大学教师教学创新的理想路径。
3.1 合理认识教学创新的本质
以创新思维赋能教育教学是深化大学教学改革的重要开端。教学创新的关键不在于技术与方法的“新旧”,而在于理念与方法在创新人才培养中发挥的功能和价值。
3.1.1 引导基于教学学术理念下的高校教师教学发展实践
相较于提高教师教学创新能力,高校往往更重视教师发展条件的改善,以及教师更高学历的获得。这导致教师发展项目的内容与方式“亘古不变”,不能满足当前教师教学创新的需求。高校首先需意识到教师发展的理念与实践对教学创新能力提升的重要意义,切实为本校教师制定及提供基于教学学术理念指导下的实践活动。教学学术实践活动的主要要素是研究和交流,研究为教学学术提供动力,教学学术在研究过程中得以实现,交流则促进教学学术成果的传播,实现成果的共享与批判性建构。开设多层次、多类别的教学发展项目,引导处于不同教学发展水平的教师加强教学投入与教学创新的意识;针对性开展教学经验交流会、研讨会、教学技能比赛、午餐会等,切实为教师之间的学术性教学提供对话与合作机会。
3.1.2 建立面向教师教学学术专业能力提升的标准体系
标准体系需围绕教学学术理念,贯穿教学全过程构建,具体包教学学术知识运用、教学学术设计、教学学术实施、教学学术反思与评价等方面。新西兰奥克兰大学在这方面率先做出了探索,建立了TWF(奥克兰大学良好教学框架),并取得了显著效果,值得借鉴。TWF以“学生学习”为逻辑起点,围绕“设计”“教学”“评估”“反思”“贡献”五个方面对教师教学应具备的核心能力及理想层面的扩展能力进行展开与描述……融合了教学学术的理念与行动、运用了循证教学的技术与方法,形成了极具特色的实践路径。[16]
3.2 构建大学教师教学创新的制度体系
“如果不改变以科研为主导的文化氛围,单纯增加教学激励,对教师的教学质量提升没有促进作用……教学激励超过科研激励才能对教师的教学质量提升发挥促进作用”。[17]要想真正推动教师投身教学,提高高校人才培养质量,就必须从制度入手打破重科研轻教学的高校文化氛围,重塑激励教学创新的相对优势。需要改革高校教师发展制度,持续融入教学学术元素,构建教学学术制度体系,扭转重科研轻教学的教师发展制度导向。
3.2.1 引导和激励职称评审制度中教学创新的评价导向
弱化科学成果评价指标,即建立教学激励的相对优势。高校教师时间与精力有限,强调教师教学学术成果产出的同时,需要减少对教师科研成果的重视,否则可能适得其反,徒增高校教师压力。需要注意的是,教学学术成果评价指标不应该仅仅包括教学课题、教学论文等可量化的指标,这会导致教师教学落入“教学科研化”的陷阱,还应包括教师在日常教学中的有效的教学模式、革新的教学方法、优质的课件,教学大纲,网络教学资源等,这些均是教师在实践中经反思、交流、公开、研究后的教学学术成果。
3.2.2 提升教师薪酬比例中教学创新成果的权重
高校教师薪酬制度改革是影响教师队伍发展的重要环节,加大优秀教学的奖励力度等,激励教师教学投入、创新改革。教师也需转变对教学的固有观念,重视教学学术发展,“‘重科研轻教学’不仅对教学质量产生负面影响,而且也抑制了科研产出效率”[18],以教促研,以研促教,教研相融的发展方式才能保证自身更好的发展。
3.3 营造大学教学学术文化氛围
宏观层面来看,构建围绕创新的教学学术制度体系,打破以科研为主导的文化氛围是大学教学学术文化形成的前提条件;中观层面来看,建立教学共同体与微观层面上促使教师养成教学学术理念则是大学教学学术文化实现的重要载体。
一是融合教学学术与“回归教学”理念,促使教师教学学术理念养成。“共同体”顾名思义,有共同的价值认同以及利益追求组成的集合体,教学共同体的共同价值观就是教学学术理念。因此,教师教学学术理念养成是营造教学学术文化,以及建立教学共同体的首要考虑。当下,“回归教学”是大学办学最为重要的理念之一,若大学能将教学学术同“回归教学”理念融合,教学将不仅会巩固作为大学组织的合法性基础,还会塑造教学的学术地位,使大学教师认识到教学的开放性、创新性与复杂性。以南京师范大学为例,近年来,南京师范大学坚持教学工作“一把手工程”,学校每年命名一个教学主题,一年一个重心,所有本科教学工作均围绕这个重心展开……这些主题的确立旨在教师中弘扬教学文化,营造教学氛围,促进教师开展教学研究、深化教学改革、提升教学能力、实现教学发展。[19]
二是强化教师教学发展中心的功能,构建教学学术共同体。教学共同体的建立还需要专门的组织支持,教师与教师、教师与学生围绕某个教与学问题进行研究、交流、分享,以及后期的反馈均需要专门的组织去设计与管理。当前式微的基层教学组织和疏远的师生关系难以支撑教学共同体形成,可通过加强教师教学发展中心建设来构建教学共同体。教师教学发展中心通常包括教师培训、教学咨询、教学改革、教学研究、促进教学可持续发展,以及优质教育资源共享等六方面功能,为全体师生的教与学提供持续且稳定的组织支持。通过习明纳、工作坊、研讨班、网络平台等将拥有共同兴趣或疑惑的教与学人员聚集在一起,形成临时性集体,在这个集体中思维相互碰撞,资源相互共享。高校应整合分散于校内各职能部门的有关资源形成合力,有效发挥教师教学发展中心的功能优势。从教学学术的视角来看,教师教学发展中心建设目标应将分散在各个基层学术组织的教学学术活动组织成为教学共同体……教师教学发展中心的运行模式不能再囿于传统的以教师为中心的教学范式,而应建立以学生为中心的学习范式。[20]
大学教师教学创新要通过合理的认知、制度的完善及氛围的营造,不断深入推进大学教育教学改革,以培养一流创新人才为旨归,有效助力“四新”建设。
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