文|王 艳
不同版本的教材有着不同的编排理念和编选方式，因此教材中众多经典课文，在不同教材之中所呈现的教学目标和重点难点，会随着编者的设置用意而有所改变。统编本教材集各种版本教材的理念于一体，编选的经典课文不乏少数。教师除了要对这些经典课文进行深入全面的解读之外，还需要从教材编排的角度洞察编者设置的用意，打破传统版本教材固有的教学模式和思路，借助统编本教材的人文主题、语文要素等，开发全新的教学价值。笔者以自身的教学实践谈谈这方面的教学策略。
语文教学一直秉承文体在左、学情在右的原则，教师要在充分尊重学生原始经验和认知规律的基础上，彰显课文文体所展现出来的独特规律，设置相应的教学价值点。不同的文体有着不同的创作原则，因而在阅读的过程中，教师需要引导学生遵循这些原则，利用相应的策略展开阅读。教材中的经典课文都有着非常鲜明的文体。不管教材的版本如何变化、编者的用意如何更迭，经典课文所属的文体教学原则，都不会发生相应的变化。教师紧扣文体展开教学，就抓住了经典文本教学之根。
以安徒生的经典童话《卖火柴的小女孩儿》为例，作为一篇不同版本教材都编入的经典童话，以往一直都安排在高年级，而统编本教材却将其安排在三年级上册的童话专题单元。教师应该紧扣这个单元的语文要素，将这篇童话的教学重点聚焦在引导学生“感受童话丰富的想象”上，同时深切体悟资本主义社会穷苦劳动人民生活的悲惨。基于这样的认知，教师就需要进一步放大这篇课文的童话意味，在引导学生阅读和理解的过程中，为在本单元习作中尝试创编童话奠定基础。
首先，基于常态文本，在整体阅读和把握童话故事内容的基础上，引导学生学习生字词，理清文本的脉络，紧扣小女孩儿擦亮火柴的不同经历，梳理文本表达的内在脉络。其次，要紧扣童话文本，搭建相应的支架，引导学生展开丰富的想象，并设置这样的支架性问题：“整篇文章，小女孩儿先后擦亮了几次火柴？每擦亮一次，看到的景象分别是怎样的？反映出小女孩哪些内心的渴望？”最后，教师引导学生品味文本中的语言，充分了解故事内容，尝试复述童话故事的来龙去脉，借以感受童话丰富的想象，但并不是随心而欲地胡思乱想，而有着其内在的认知规律。
基于以上教学，其中第一板块，基于常规课文教学的操作，整体把握课文内容，消除阅读障碍，理清文本脉络，是每一篇文本教学的常规性目标；
而第二板块，则是将教学的关注点充分与童话文本文体进行有效整合，引导学生在阅读之后进行大胆想象，给予了他们广阔的认知空间，理应成为这篇课文教与学的重点。第三组织学生讲述故事、复述内容的板块，则是让学生在实实在在的操作与实践过程中，经历感知语言、内化语言的思维历程，用实践和操作让学生进一步感受童话的内在特征，从而为创编童话奠定基础。
有些教师的课堂教学处于高耗低效状态的主要原因就在于面面俱到，什么都想讲，但最终什么都没有讲深讲透。很多学生都是停留于表面现象，而无法深入地形成语文能力。为此，教师要紧扣经典文本的核心要义，对接统编本教材的编排用意，提炼出最具核心的主问题，设置层层推进的教学板块，力求在一课一得中提升学生的学习能力。
以四年级下册经典短篇小说《“诺曼底号”遇难记》为例，教材编者在课后思考题的第二题，就依托本单元的语文要素设置了这样的要求：“‘诺曼底号’遇难时，哈尔威船长是怎么做的？你从中感受到他怎样的品质？”教师紧扣这一课后习题，并作为统领全文的核心主问题，设置了三个层次的递进教学环节。
首先，从整体入手，把握文本内容。学生在快速阅读课文的过程中，紧扣哈尔威船长所下达的四道命令，关联船长前后的神态、动作、语言以及相匹配的环境描写，抓住人物的细节，体会言行外表所蕴藏的内在情感，初步感受哈尔威船长的内在品质。在这一过程中，学生通过批注想象等方式展开自主学习，获取了丰富的感性体验。
其次，聚焦文本语言，深入洞察人物。教师组织学生联系上下文的具体语境，通过深度品悟、激情朗读等方式，一方面体会突如其来的灾难之可怕，同时着重关注船长的“四道命令”，了解这“四道命令”分别是在什么情况下发布的，又是如何发布的，发布之后形成了怎样的表达效果。借助这一系列的问题，引导学生在具体的语言实践中，深入感受船长的机智勇敢、人人平等、临危不乱的高贵品质，将从前面学习中所获取的感性体验，提升到理性认知的高度，更加全面、立体地洞察人物的形象特点。
再次，深情朗读，升华认知体验。哈尔威船长在成功救出了所有的乘客和船员之后，却令人意外地与轮船共沉大海。教师不能将这一细节仅仅看成是发展的情节推进，更要引导学生从船长最终选择的用意出发，揣摩了解人物内心的所思所想，从与船共沉的抉择中，感受西方航海的独特文化以及哈尔威船长忠于职守、舍己为人的高贵品质。在教学中，教师将深情朗读课文与学生深入洞察进行有机结合，实现了读与思的高度融合，将课堂教学推向了高潮。
纵观这篇经典课文的教学，教师紧扣课后习题所设定的具体要求，巧妙地与统编本教材单元的语文要素进行整合，将教学的每一步都集中指向于语文要素的落实。教学环节彼此之间层层递进，形成共有的认知指向力，有效地推动了学生内在意识的发展。
教材从三年级上册开始设置策略单元，所涉及到的具体阅读策略，对于学生常态化的阅读具有重要的促进作用。这些阅读策略属于语文本体性知识，教师要从语文课程的本质属性入手，引导学生借助理解认知、实践操作，最终达成熟练运用的程度。因此对于策略单元中的经典课文，教师要打破原有的教学框架和模式，依循编者对策略单元的编排意图，通过反复实践，彰显编者的编排用意。
五年级上册第二单元是典型的策略单元，主要指向“提高阅读速度”。教学这一单元中的课文《将相和》时，教师为学生搭建了反复实践操作的平台，并设置了以下三个针对性的训练环节。
首先，借助游戏帮助学生了解提高阅读速度的相关知识。如教学本课生字词时，教师就可以借助幻灯片，在极短的时间内出示四个词语，要求学生一眼看清，在消除阅读障碍的同时，相机融入阅读速度的训练。教师还可以在相应的时间内要求学生快速阅读，扫描语句，并紧扣语句中的关键信息，了解句子的大体意思。
其次，基于课文篇幅较长的特点，教师组织学生以快速的方式进行阅读：先通过连词成句的方式快速阅读，让学生进行实实在在的操作实践，并在反复回头再读、修饰调整的过程中，逐步认识到连词成句并不意味着一味追求速度，同时也要用心去理解文本的内容，及时概括内容，提升阅读速度，从而达成时间消耗少、内容理解广的教学目的。
再次，基于文本人物的细读。教师可以采用由扶到放的原则，引导学生将“完璧归赵”中所掌握的连词成句的阅读方法，迁移运用到“渑池之会”和“负荆请罪”中，同时巧妙地利用连词成句所关注到的关键词语，感受蔺相如顾全大局、胆识过人的特点，洞察廉颇知错就改、忠心耿耿的优秀品质。
由此不难看出这篇经典课文所设置的三个环节，彼此之间相互融通，层次意识逐步递进，强化训练了学生连词成句的阅读能力，让学生在反复实践的过程中掌握了提高阅读速度的相关方法，从而达成单元语文要素所设定的目标。
教材有着其独特的编排理念，入选其中的经典文本在教学内容的确定、教学目标的设定以及教学策略的遴选上，都应该发生相应的变化。教师只有真正立足于学情，精准解读经典文本的内在教学价值，同时关联编者的编排意图才能夯实基础，创新设计，彰显出经典文本所蕴藏的丰富内涵，扩展语文课程内容，助推学生语文核心素养的发展。