于宏伟
（沈阳音乐学院，辽宁 沈阳 110000）
声乐教学对于感官方面有着较高的要求，特别是 “具身” 理论，而且这一理论认为身体是心智产生的根源，身体活动影响思维方式的产生，因此对身体方面的关注与重视是进一步调动感官的关键。因为认知的形成不是单一的概念理解，是身体物理属性配合经验以及动作和环境多重元素交叉，相互作用而进一步形成的。由身体的认知进一步形成丰富的体验，也就是 “具身” 理论之中最为核心的一个理解。而 “具身” 理论所阐述的身体包括了生理意义上的、感知体验上的，以及与环境交互的身体，因此 “具身” 理论在认知方面更加具有全面性。那么从这一特点来看，视唱练耳教学依托这一理论，更能系统性地掌握教学要点，进一步提出针对性的教学策略，使教学质量得到优化。
（一）生成知识
传统教学的目标是促进认知发展并提高心智能力，但对身体方面的感知关注度不足，在这样的情况下，学生学习的自主性相对有限，而现代教育开始逐渐关注到身体体验和学生主观意识在学习中所产生的影响和作用［1］。特别是在音乐教学过程中，视唱练耳的教学最为核心的一点就是丰富学生的体验，让学生感受更加全面的心理过程，其本身是一种身体上的体验，才形成了认知和思维。那么 “具身” 理论下的视唱练耳教育，主要的核心在于让教师关注教学过程中每一名学生的根本体验。这一理论的本质是从做中学，并在此基础上做出一定的拓展，也就是从身心一体的原则出发，重视进一步审视身体在知识构建和学习过程中的作用，将体验转化为知识，然后将经验转化为技巧，从而掌握相应的知识内容进行学习理解，将身体化知识与抽象知识的学习共同结合促进学生发展［2］。同时也进一步强调了知识的获取，取决于个人的身体动作，并非独立于身体客观存在，其本身是不可以脱离学习者的个体特征，不存在一个完全脱离和独立于某一个体而存在的客观知识世界。知识是一个持续建构的过程，身体行为和活动直接影响并参与相应的构建，这是有机体身体活动的结果。因此，总体教学就要相对弱化教师与学生之间的角色差异，二者都是为了相同的知识目标共同地进行各类身体体验，也是根据现有的知识和体验构建的新的知识逻辑。
（二）回归知识学习的身体本位
传统教学模式本质上是以二元分化观点来衡量身体与知识、学生与教材，还有教师和教学的，在这样的情况之下，其本身存在着一定的割裂，很容易让教学形成二元对立的局面，对思维能力的发展会产生阻碍。而在全新理论模式下，是将教学视作一个整体，从而消除对立、分化的局面［3］。
“具身” 理论则普遍侧重于学生的体验感，以身临其境为核心，实现针对性的教学，重视学生的个性素养，尊重学生的个体化差异，并进一步发现学生个体的独特性。在开展具体教学的过程中，明确了学生个体参与的重要性，同时也明确了身体所发挥的重要作用，核心的方法就是以体验为主导开展相应的教学活动，关注的焦点是身体以及身体活动所产生的知觉体验，强调通过身体的各类活动获得相应的理解与感悟，而不是获得某一种知识性的概念。
（一）教学模式程序化
通过审视目前的视唱练耳教学情况来看，总体教学模式趋于程序化，而且以灌输式的教学为主，大多数教学方法和模式缺乏应有的灵活性，往往在开展实际教学时，都会采取更多硬性指标和强硬手段［4］。这种方法在短期之内所取得的效果不可否认，能够较为满意，但是长期发展就相对有限， 是将 “具身” 理论之中的自由体验作为了牺牲的代价。
“具身” 理论认为所有的知识体验都源自于心智，而所有的心智则是身体的心智，其形成是由身体的感官进一步促成，仅是静态的体验不影响感官形成， 这是因为每一名学生都有听觉条件，但不能代表学生真的能听懂。学生虽然能听见，但是在听后的体验方面并没有得到关注，以灌输式的方法为主，所有学生的反应是由教师和课堂主导，隔绝了学生以身体去体验，只是特定地被灌输决策教学，如此就失去了活力，也没办法进一步提高学生的活跃度。目前总体教学过程中大多数都是先了解，演唱之后学生再跟唱聆听，对于传统大班教学的情况来看便于管理和教学方法的实施。但是教学设计的过程中就会将原本发散的思维加以简单化和静态化，从而避免教学过程出现其他的复杂情况或者是其他的意外。教师掌握着教学进度，那么进度和学生体验不匹配时，学生只能忙于跟进教学进度而缺乏思维体验，久而久之就会程序化地完成。教师和学生只是达到了相应的教学结果，身体成为一个教学执行和程序落实的工具，对于学生与教师双方来说均属于一种禁锢。
（二）教学身心分离
传统意义上开展视唱练耳教学，大多数目标明确，有了明确的目标，就会有清晰的步骤，这样的方法虽然有较明确的优势，但不可否认的是总体教学环节要围绕学生既定的知识点掌握情况进行教育，那么也就意味着其本身教学对学生的体验并不关注［5］。因为声乐的教学本身具备较强的复杂性，并非只是掌握一类知识点，更主要的是激发学生的思维。目前在开展实际教学时，教学内容的研究要多于对学生的研究，教师可以选择的明显增多，但削弱了教师在教学之中的灵活性，离身的教学削弱了教师总体教学实践之中的主观能动性，并极大程度上影响了学生学习的自主性，在实践的过程中发现学生普遍自主发展意识较差，教师也成为各类知识和技术的搬运工，而不是具备启发性和启迪作用的教育工作者。虽然一定意义上来说，传统的教学环节可以促进学生掌握知识，但大多数教学都是教师示范，学生反复地模仿技艺，这样一来很多学生学习内容不够全面，身体经验和实际生活经验被漠视，那么身体就仅仅是完成模仿的一个容器，缺乏创新性，只是不断按照教师的演示来模仿使之符合标准，才能达到相应的教学效果。示范和学生本身没有连接，这就改变了学生的本质，缺乏对学生在现有认知基础上的创新影响，缺乏彼此之间的双向互动，致使教学质量无法提升。在这样的情况下，需要充分认识这些问题，并以 “具身” 理论作为基础明确其应用意义，在视唱练耳教学之中加以针对性应用，促进教学方法与模式等多方位的转变，提升教学质量。
（一）教学关系过渡下的教师角色转变
音乐因为能够被听见和被体验，才有了具体实际意义，寻找声音这个具体存在的事物才能够感受到具体的意义，因此音乐要给予学生真实的体验才可以让学生掌握相应的视唱练耳要求［6］。在 “具身” 理论下开展实际教学的过程中，最为基础的一个环节就是从以教为重点的教学模式转变为以学为重点的教学模式，教师角色发生转变，实现课堂以学生为主导。因为 “具身” 理论本身对教师和学生之间的身份进行了弱化，那么开展实际教学时，就需要充分了解学生的所思所想，然后教师通过引导和体验的方法促进学生主动学习，构建相应的思维模式。像既往所采取的教学模式中视唱练耳教学，大多数是教师为学生来提供听觉方面的素材，其本质上就是两个不对等的状态，同时也处于两个战线。一个是完全知道答案提出考题的人，一个是寻求答案而不清楚考题的人，这样一来，主体和客体的分离就会有不平等的对立关系，那么 “具身” 理论下教学相互参与、融为一体的条件就无法满足。目前教师角色转变的过程中，要共同面对学习，共同面对体验，要师生身体均参与到其中，呈现主体与主体融合的关系，以此为互动的前提开展相应教学。角色转变的过程中，可以通过角色的互换让学生一方面感受听觉素材方面的特征，另外一方面为教师提供听觉素材，这样学生就可以得到多方位的训练。在视唱练耳的过程中，学生能够更好地参与其中，形成互动学习的新局面，让学习更加平等，从而将灌输教学转变为对话教学，模糊教与学之间的身份特征差异，或者是角色地位差异，学生能够互动学习，积极参与。角色转变是实现相应教学理念和应用 “具身” 理论的最为关键部分，只有角色发生转变之后，最终的教学才可以更加具备真实性。
“具身” 理论的视唱练耳教学能够以各种措施，实现教学模式的转变，实现角色的平等以及主体与主体关系的构建，以体验为导向，开展相应的实际教学活动，提升教学质量。
（二）教学切入点变化的教学形式转变
视唱练耳的教学，尤其关注学生的身体体验和身体反应以及知觉等方面的变化。因为每个学生都存在个体化差异，那么在具体开展实际教学时，也需要引导学生听从自身的个性差异去安排不同的视听内容［7］。在 “具身” 理论引导下，这一类教学需要尤其注重以学生的身体反应和体验以及知觉过程为核心作为教学的切入点，因为身体本身属于单独的个体，具备较强的主体意识和自身的特殊意义，那么在具体开展教学模式转变的过程中，要改变既往程序化的模式，特别是在某些统一规范下会有很多学生不适应，没办法让统一规范适应所有的学生。现阶段则要尽可能以学生为标准，让学生打开身体，感受音乐，感受节奏解开原本对姿态等方面的束缚，充分发挥学生觉知身体和探索身体的积极性，让学生去体验所听到的内容，才可以真实地对其进行记谱，让学生根据自身所看到的内容加以音乐层次的还原，这样一来有一个复杂的交互过程，那么学生根据个体体验不同，也会生成相应的知识阅历，并掌握其内在的技能要点。实际上个体化的差异会对学生学习带来影响相对较大，每个人都有属于自己的身体，也就决定了每个人会有自己的体验，身体记忆点不同，在教学时也会产生一定程度上的差异，为了进一步追求个性发展，在开展实际教学时，要尤其注重教学形式的转变，以学生的体验为核心打破传统的程序化模式，并以此为教学切入点，加强在教学模式方面的自由性和开放性，给予学生自主创新等方面支持，使其有更多的丰富体验。这样的教学本身具备启迪性和创造性，能够让学生的自身发展得到优化，同时也有助于促进学生学习质量等方面的综合性提高，带来更加积极的影响。
（三）教学由集体向个体的教学观念转变
视唱练耳的教学势必要将关注点从集体上的知识掌握转为个体性的自身体验，虽然在开展教学时仍以集体为单位开展教学，但教师要进一步深入地了解集体之中每一个体的反馈，避免虚化自我或者是让学生跟随大众［8］。传统意义上的教学，大多数都是围绕着集体而开展的意识和方法，要求相对较高，而且学生在具体参与的过程中容易虚化自我，跟随其他学生一起进行学习，不会彰显个体化的差异，缺乏个性特点。而在 “具身” 理论下，身体是一个具体且鲜活与众不同的存在，每个人的身体进一步决定了认知的不同和体验的不同。因此，在开展实际教学时，很多学生对相同的素材可能会有不同的体验，特别是音程或者是和弦这样音与音之间形成距离或者说有空间感的情况下，有的学生会觉得七度音程和二度音程没有差别，两个音距离很近。也就容易导致学生听不出两个音，一个在高八度，另外一个在低八度，如果单一从集体方面来出发，学生的个体体验不同就会被忽略。学生的体验没有被充分认识，在开展教学时不注重内在的自我观察，就难以正确认识到音乐的具体体现，因此目前在教学观念方面要具体到个人，根据学生不同的认知特征和知识基础，树立精准、具体到个人的意识。
（四）教学身心统一的教学目标转变
视唱练耳的音乐教学，本质意义上是围绕着学生自身对音乐的感觉而进行的，对音乐的认知和感觉，进一步会体现学生的演唱能力和倾听记忆的能力，因此本身相对较为复杂的教学模式，就必须注重学生的身心协调［9］。
“具身” 理论尤其强调学生身心不分，而且要高度协调统一，这也就意味着在开展实际教学目标时，尤其注重将知识进行整体化。目前很多教学目标，强调知识、技能过程、方法以及情感态度，其本质上是将宏观的身心协调目标拆分成不同的部分，而身心统一就是要以此为整体，让学生进行感受和体会。比如，有些学生对节拍重音反应相对较慢， 这就需要了解学生是否能够全身心投入音乐之中，可以试着让学生多运用身体两侧加以运动锻炼其平衡感，然后找到协调的状态，再去感知声音的轻重，最后再感知音乐上的重拍与弱拍。这样的方法能够较好地实现身心协调统一，对知识进行相应的学习，从而能够提高最终的教学质量。
综上所述，目前在视唱练耳教学中 “具身” 理论的特点可以进一步指导相应教学活动的开展。那么，在教学中就要充分认识其应用意义，并在此基础上促进教师角色的转变以及教学形式的转变，让教学更加具备开放性，实现目标和理念的协调统一。
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