苏霍姆林斯基说：思想是根基，理想是嫩绿的芽胚，在这上面生长出人类的思想、活动、行为、热情、激情的大树。教育就其本身而言是基于思想的艺术，其影响贯穿于人的一生，教育的核心目的并非是让每一个学生都成为成功人士，而是让每一个学生都能健康成长。因而，通过思想教育来促进学生形成正确的思想观念和良好的道德品质就显得尤为重要。
在思想品德课的教学中，思想性是指以思想、观念为涵载，强调思辨而非经验，价值主导而非价值中立，承载着价值判断、伦理追求、道德呼吁的特征和属性[1] 。《初中思想品德课程标准（2014年版）》中对于思想性的定义是：“以社会主义核心价值体系为导向，深入贯彻落实科学发展观，根据学生身心发展特点，分阶段分层次对初中学生进行爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的教育，为青少年健康成长奠定基础。”从中可以看出，思想性是思想品德课的本质属性，处于课程的核心地位，规定着课程的基本特征，决定着课程的根本方向。囿于当前的应试教育体制，为了能考出理想的分数，部分教师会根据考点将原本具有整体思想性的课程简化为彼此孤立的知识点进行教学。如此这般，令本应作为思想品德课之魂的思想性屈居于分数之下，违背了思想品德课的根本宗旨。基于此，笔者以人教版“让我们选择坚强”一课的教学为例，从学生、教师及国家三个层面出发，探讨《思想品德》教学中如何凸显思想性这一核心价值问题。
〔导入新课〕
播放视频：古今中外各领域杰出人物对于“坚强”的表述。
问题：视频中的人物都不约而同地表达了同一个意思，他们想表达什么呢？
过渡语：古今中外，从诗人、作家、科学家到球星、军人、国家领袖，他们用坚强的意志成就了辉煌的人生，何以坚强能成为他们人生的信念？让我们一起走进他们的世界，聆听三则美妙的故事。
（设计意图：通过各领域的杰出人物激荡学生心灵，以他们的话语引发学生对于“坚强”的思考。）
〔学习新课〕
板块一：走进历史——揭开变迁背后的故事
播放图片集：我国各地建筑特色。
问题1：同以居住为目的的房子，为什么各地会有如此大的不同？
背景材料：土楼的历史沿革（以图片及文字形式呈现）。
问题2：面对战争、自然和贼寇的威胁，客家人是如何应对的？有人说他们一味逃避很懦弱，你认为呢？
教师小结：为了生存与发展，面对自然与社会的挑战，人类遵循自然和社会发展规律，运用自己的智慧，不断发展壮大，在漫漫历史长河中得以延绵不绝、繁衍生息。人类社会发展的过程就是人类坚强的表现。
（设计意图：通过比较各地建筑特色，结合思辨性的提问，让学生明白人类生存要遵循客观规律；通过探究建筑发展历程，激发学生认知冲突，让学生理解坚强需要智慧，需要量力而行；通过小结，升华板块主题，让学生懂得人类生存发展过程需要坚强。）
板块二：走近生活——聆听你我身边的感动
播放视频：孟根花与她的父母。
问题1：你如何看待这位父亲持之以恒的辛劳？请用一个词来形容这位父亲。
问题2：这位父亲为什么能一直坚持下去？是什么给了他力量？
问题3：你身边都有哪些坚强的人？请与大家分享（以小组讨论形式展开）。
教师小结：扮演好人生的每一个角色，勇于承担自己的责任，将简单之事做好就是不简单，将平凡之事持之以恒做下去就是不平凡。面对困难和挫折不言放弃，在付出中感受幸福。其实坚强就在你我当中，就在我们身边的每一个人里。
（设计意图：选取生活实例，利用视频主人公朴实的陈述，唤起学生对于每一个平凡人的关注；通过开放性设问，结合学生现实生活，带动学生在互动交流中分享身边的坚强实例，用真心体验触动情感升华，领会现实生活需要坚强；板块小结意在让学生懂得每一个认真生活的人都值得尊重。）
板块三：走入内心——追寻人生价值的真谛
播放视频：《屠呦呦：这是献给世界的礼物》片段之一（焦点访谈2015年10月播出）。
问题1：在屠呦呦的经历中，哪些符合你所理解的“坚强”？
播放视频：《屠呦呦：这是献给世界的礼物》片段之二（背景材料：屠呦呦被戏称为“三无”科学家）。
问题2：面对研究过程的艰辛和“三无”背景，屠呦呦为什么没有放弃？
播放视频：《屠呦呦：这是献给世界的礼物》片段之三。
问题3：在视频中，屠呦呦两次提到“感到高兴”，令她感到高兴的是什么？
教师小结：真正的坚强是坚持自己内心的选择，并以此为乐。真正的坚强是怀抱宽仁之心热爱这个社会，以坚韧的行动贡献自己的力量。
（设计意图：选取时事热点，以诺贝尔奖获得者屠呦呦的研究经历和人生轨迹感染学生；在遵循学生认知规律的基础上，通过对视频资源的筛选、整合，使课程具有层递性，帮助学生实现思想上的逐步接受和提升，更好地理解坚强是对人生价值的不懈追求。）
〔课堂总结〕
播放MV：《坚强》。
教师总结：坚强是生存的智慧，是生活的态度，是实现人生价值的保障。回望历史，我们可以发现，不同时期对于坚强有着各自不同的表达方式，但无论如何，他们都曾为社会带来福音，都应当值得我们的肯定和赞同。
（设计意图：利用歌曲升华情感，总结坚强的三层含义；通过历史图片的呈现，让学生感受到坚强在不同时期有不同的表现形式，学会用历史的、发展的眼光看待问题。）
以上就是“让我们选择坚强”的教学过程设计。笔者认为，要凸显思想性在《思想品德》教学中的核心价值，首先需基于师生“主体间性”之关系，对双方进行全方位分析；其次要对国家主流思想价值体系有深入的研究，明确课程方向。
一、学生的能思会想是思想性的表征
（一）学生的心理诉求是课程建构之基
“心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来”[2]。杜威的话语表明，学生并不是一个简单的受体，而是拥有着极为丰富的内心活动、能进行独立思考之主体。加涅在教学设计的“五成分目标”中将“行为的对象”列为其中之一，这就意味着课程设计要关注学生个体，只有明晰学生在各阶段的心理特征及现实想法，明确其真实诉求，才能在与学生“主体间性”的交互活动中取得良好的效果。
心理学研究表明，现阶段的中学生普遍面临学习、人际交往及青春期三大问题。（1）在学习方面，表现为学习有兴趣但缺乏毅力[3]。在“让我们选择坚强”一课的教学设计中，笔者分阶段选用了名人话语集、建筑图片集、热点人物视频、歌曲MV等多种形式的视听图片资源，吸引学生的课堂注意力，激发其学习兴趣，进而逐步提高学生注意力集中的时间，使其形成良好的课堂学习习惯。（2）在人际交往方面，表现为强调个性与自我。针对这一问题，在第二板块的设计中，安排学生采用小组讨论的形式交流身边坚强的事例，使学生在畅所欲言的过程中表达个性，学会倾听他人想法，增进彼此的沟通交流。如此，既能实现课堂的良性互动，更能培养学生良好的人际交往能力。（3）在青春期问题上，鉴于生理与心理逐步向成人转化，学生不愿受到父母等他人的过多干涉。“走近生活”这一板块的设计恰恰通过生活中的真实情景，让学生将目光不再局限于自身，而是引导他们更关注父母的付出，懂得感恩父母，从而做好学生与子女的角色。上述课程设计就是基于当前中学生普遍存在的心理特征和所思所想，引导学生树立正确的思想观念和良好的道德品质。
（二）学生的认知特征是教学实施之源
“学习应该从个体被置于学习情境前的可能行为与他被置于学习情境后的可能行为中进行比较而作出推断”[4]。可见，教学设计必须了解学生在学习前的认知特征，把握预设教学情境下学生的反馈方能实施。笔者了解到初一年级学生普遍为12～14岁的儿童，该阶段学生的认知特征有：无意识记常常表现得很明显，对其感兴趣的材料识记效果比较好；开始掌握辩证思维，但水平不高需要进行引导等。鉴于上述特征，笔者在本课课程素材的选择方面，既有真实的生活案例，也有诺贝尔奖获得者这类的时事热点，以学生感兴趣的素材吸引学生，使其在观看过程中对课程资源有一种探索性的思考与记忆，发挥无意识记的优势，取得更好的教学效果。同时，在第一板块的第二部分安排了土楼历史沿革的图文资料，提出“有人说客家人一味逃避很懦弱，你认为呢”这类能激发学生认知冲突的问题。对于这样的问题，学生最初会感到茫然，但由于其已然具备一定的辩证思维能力，通过深入的思考和教师的引导，可以理解面对强大的军队、贼寇，盲目冒进地对抗并不明智，而采用稳健的防御措施才能使自身、使家族生存下来，继而学生会产生对“坚强”的辩证思考，即过刚过柔都不是坚强，坚强必须建立在身心能承受的范围之内。
因此，初一年级学生是《思想品德》教学的主体，具有该阶段独特的心理特征、认知特点和思维方式，凸显思想性在《思想品德》教学的核心价值，必然离不开学生这一关键因素。
二、 教师的且读且行是思想性的关键
（一）阅读是思想提升的动力
在新课程背景下，思想品德课程涉及到诸多领域，从青少年心理健康知识到权利义务等法律知识，从学生与家庭、与集体、与社会到学生与国家民族的关系，从整体国情下的人口、资源、环境问题到其他全球性问题，均为思想品德课程的教学内容，这也就对教师提出了更高的要求。如若教师没有广泛的阅读，深入的研究，其教学内容必然枯燥，教学语言必然贫乏，思想性也必然不深刻，也就无法持续地吸引学生、感染学生、引领学生。
教师必须由“单功能”的传授专业知识型向 “多功能”的创造型转变， 必须多视角地思考问题、分析问题[5]。这意味着当前背景下，教师必然要实现从“教书匠”到“教育者”的角色转换，而阅读势必成为提升教师思想深刻性的重要动力。（1）课程解读需要阅读。教师在阅读过程中应做到有广度、有梯度、有深度、有效度。教师阅读在满足发展专业知识、更新教育理论、掌握教育研究方法的基础上，还需广泛地汲取各领域的思想，开阔自身的视野，实现对课程、对文本潜在内涵的深入挖掘与个人的独特解读，构建自身知识体系。在“让我们选择坚强”一课的备课前期，笔者阅读了教育学、心理学、哲学等相关著作；针对“坚强”这一核心概念，重读了《敬畏生命》《活着》《平凡的世界》《名人传》等一系列人文著作，从中思考“坚强”的内涵，为课程构建起基本的意义框架。（2）问题提出需要阅读。课堂提问是课堂教学中使用最频繁的教学技能之一，是教学的重要组成部分，教师提出的问题关系到教学能否开启学生心智、促进学生思维。教师通过阅读恰恰能够培养思维的深刻性、严密性、逻辑性和批判性，为有效问题的提出奠定基础。在备课过程中，笔者阅读了《普通逻辑学》、黄汉民的《福建土楼建筑》，翻阅了梁思成的《中国建筑史》、屠呦呦的《青蒿及青蒿素类药物》等书籍，从阅读中寻找问题的素材，以期叩响学生心灵，实现课程意义。
（二）生活是思想绽放的源泉
思想品德学科是与生活联系最为紧密的学科。思想品德教师对现实的关注、了解程度，对现实所持的观点、态度，明显地影响着学生[6]。苏霍姆林斯基提出教师们应当“用一生去备课”。笔者看来，“用一生去备课”不仅仅指终身学习，更是需要教师将自己的生活融入到课程当中，以丰富的人生阅历彰显出课程的独特性，这也就意味着每位教师应当从自身的经历出发，构建起独有的、不可复制和替代的课程设计。在“让我们选择坚强”的备课过程中，笔者试图超越文本，以养成意志坚强的人生态度这一核心思想为出发点，结合自身对于“坚强”的体会，重新构建该课的课程框架，将课程分为三个板块，层层递进，从历史的维度、现实的维度、个人与世界的维度出发，突出“生存需要坚强、生活需要坚强、实现人生价值需要坚强”的思想。同时，在本课第二板块，教师提出第三个问题后引导学生，共同探寻生活经历，向学生介绍自身周边坚强的例子，从而走近学生、融入学生，更好地实现“主体间性”教育，达成良好的课堂互动，真正实现课程源于生活、高于生活的目标。
（三）分享是思想碰撞的路径
教师基于广泛的阅读和对现实生活的思考，对于课程自然具有个人的独特思想。那么，如何通过课程设计将这些思想真正传递给学生呢？笔者认为，可通过倾听、引导、共情三个环节来实现师生彼此间思想的交流，从而实现将思想性内化到学生心灵的目标。以“让我们选择坚强”一课的第三板块为例，要让学生理解“真正的坚强是对于人生价值的追求”这一点并不容易。因此，笔者将这一板块分为上述的倾听、引导、共情三部分。（1）倾听。学生在观看视频后畅谈他们所理解的屠呦呦“坚强”的表现，这样设计不但可以掌握学生对课程的理解情况，还能使其感受到被尊重的喜悦，从而营造良好的师生互信及和谐的课堂氛围。（2）引导。呈现背景材料，结合屠呦呦何以能做到“坚强”的追问，引导学生理解“坚强”来源于热爱、来源于内心的选择。（3）共情。借用屠呦呦对其自身人生选择和价值追求的表述，触动学生内心，激发他们进行自我反思，引起学生与情境、学生与教师之间的共情，进而让学生接受思想、内化思想，懂得真正的坚强是基于内心的选择去实现人生的价值，并且引起学生新的思考。
因此，提升教师个人的阅读涵养，丰富个人生活经历，加强师生之间的思想交流与碰撞是不容忽视的因素，是提升课程思想性的重要保证。
三、国家的价值意志是思想性的核心
（一）课程本身即为国家思想的体现
首先，国家思想具有多种表现形式，社会主义核心价值观、科学发展观、宪法法律等均为国家思想、国家意志的体现。初中思想品德课程就是一门以社会主义核心价值体系为指导，深入贯彻科学发展观，以促进初中生品德健康发展为目的，以“五爱”为内容，以“三观”为标准，以培养“四有”公民为核心的学科。在学科设置上涵盖了健康心理品质和正确思想方法的启蒙教育、法律常识教育、社会发展常识教育和我国基本国情教育，要求准确而充分地体现党和国家的意志和要求[7]。其次，由于教育是人类社会发展的基本手段，个体的发展与社会的发展都至关重要，只有重视个体的发展才能推动实现国家社会的发展。可见，以思想品德课程作为初中学生德育的主要实现形式，在传递和认可国家思想的过程中起着至关重要的作用。最后，历次课程改革、教材修订均会将不断发展的党和国家理念编入教材当中，使学生对社会的发展方向和我国社会主义建设的实际情况能够有正确的认识。因此，可以说思想品德课程成为了沟通学生与社会、学生与国家之间的一座桥梁，是国家思想内化学生思想的重要途径。在“让我们选择坚强”一课中，第一板块“走进历史——揭开变迁背后的故事”就是“和谐”思想的集中体现。教师引领学生探究各地不同建筑类型产生的根源，体会人类因遵循自然规律得以绵延不绝，感悟人与自然之间的和谐共生。以土楼的历史变迁为例，理解客家人修筑堡垒、坚守家园、上千族人共同居住、团结御敌的精神，感受人与人之间的和谐相处，从而实现在“润物细无声中”内化国家价值理念，滋养学生心田。
（二）国家思想性存在于历史进程中
国家思想是统治阶级意志的集中体现，从奴隶社会、封建社会到而今的社会主义社会，不同时期的国家思想具有各自的时代特征。教育，作为将国家思想内化为个人观念的重要路径，其本身也会因社会历史的变迁产生更迭，我们的教育观念、教育理论及教育方法均会随时代的进步而发展，这也就要求我们必须与时俱进，用历史性的眼光来看待教育。在“让我们选择坚强”的第一板块中，从历史的维度出发，透过各地建筑特点，探索人类发展历程中适应自然的坚强品质，让学生感受到民族自尊、自信、自强的精神内涵。在第三板块中，通过教师小结提升内涵，将儒家的“仁”与民族传统的“韧”相融合，在新的历史时期赋予其新的内涵，引领学生以宽仁之心热爱社会，以坚韧行动贡献力量，实现人生价值。
总之，在思想品德课程的教学过程中不应只着眼于知识点的传授，而要立足于学生德育的持续性发展，以意义架构、课程思想性作为教学的出发点及落脚点，这也就必然要求教师更多地关注学生心理与认知、反思自我内在的提升诉求，以历史的、现实的、国家的、全球的维度进行课程设计，凸显思想性在《思想品德》教学中的核心价值，使思想品德课呈现出独特的德育魅力。
参考文献：
[1] 刘清伟. 论思想政治理论课的思想性特质及其实现[J]. 学理论，2011（16）：253.
[2] 杜威. 学校与社会·明日之学校[M]. 赵祥麟等译. 北京：人民教育出版社，1994：130.
[3] 胡佩.中学生到底在想什么[J]. 心理咨询师，2011（6）：47.
[4] 盛群力. “为学习设计教学”——加涅教学设计观评述[J]. 外国教育资料，1993（1）：16.
[5] 周晓慧. 论苏霍姆林斯基的教师阅读观[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008（12）：55.
[6] 秦国海.让生命在美丽的思想中飞扬——谈思想品德教师应具备的思想[J]. 教学月刊·中学版（教学管理），2007（6）：34.
[7] 傅国亮. 跨世界的任务——关于中小学思想品德课和思想政治课改革的几个问题[J]. 课程·教材·教法，1998（6）：6.