摘 要：知识与教育有着天然的联系。近年来职业教育领域越来越重视对知识，尤其是隐性知识的研究。本文从隐性知识的分类、隐性知识的获得路径、隐性知识对职业教育的作用和隐性知识对职业学校教学改革的启示这四个方面，对近十年的文献进行综述，并对隐性知识研究的发展方向作了展望。
关键词：隐性知识；职业教育；研究述评；
作者简介：魏文婷（1990-），女，河北张家口人，河北科技师范学院2012级职业技术教育学专业硕士研究生，研究方向为职业教育课程与教学论；高忠明（1965-），男，陕西延川人，河北科技师范学院教授，教育学博士，研究方向为课程与教学论、教师教育；盛子强（1969-），男，河北卢龙人，河北科技师范学院副教授，研究方向为职业教育社会学。
基金项目：河北省职业教育基地承担由河北科技师范学院资助的秦皇岛市社科联委托重点课题“职教教师教育一体化路径设计研究”（编号：2014WT007），主持人：高忠明；全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题“中等职业学校教师培养创新模式研究”（编号：GJA104011），主持人：高忠明。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）03-0034-05
1958，英国著名哲学家迈克尔·波兰尼的著作《个人知识》的出版震动了整个哲学界，掀起了一场关于“隐性知识”的大讨论，并随后在哲学、经济学、心理学、教育学以及管理学领域产生了巨大而深远的影响。我国最早接触波兰尼思想是在1983年9月4日在北京召开的“第三次全国科学哲学讨论会”上，刘仲林在大会上作了题为“波兰尼认知学说评介”的报告，而将波兰尼的知识理论引介到我国教育领域应该是2001年10月，北京师范大学教育学院石中英教授发表《波兰尼的知识理论及其教育意义》一文，随后教育领域内对隐性知识的研究如雨后春笋般大量涌现，但主要是从学科、教法和学法等视角针对普通教育探讨隐性知识，而针对职业教育中的隐性知识的研究并不多见，研究成果也并不十分丰富。本文主要从职业教育中隐性知识的分类、转化与获得路径、作用和意义以及对职业教育教学改革启示等方面，对近十年的文献加以综述。
一、有关“隐性知识”研究文献统计
（一）“隐性知识”概念研究
因对隐性知识关注视角的不同，不同的专家和学者对“隐性知识”概念的叫法也不一致，有的称之为“隐性知识”，有的则取名“缄默知识”，还有的被定义为“默会知识”、“意会知识“、“内隐知识”等。采用篇名检索法，在中国期刊网（CNKI）全文数据库进行检索，检索到名为“隐性知识”的期刊共1661篇，名为“缄默知识”的期刊238篇，名为“默会知识”的期刊201篇，名为“意会知识”和“内隐知识”的期刊为37篇和50篇。从期刊数量上看，“隐性知识“的提法较为普遍，文章主要涉及企业管理、教育学、心理学、图书馆管理和知识管理领域；“缄默知识”分布的范围则比较集中，教育学界使用的较为广泛；“默会知识”的叫法虽然数量上不及“隐性知识”那么多，但同样涉及教育学、企业管理和知识管理领域。相比之下，哲学界使用“意会知识”的名称较多，心理学界则使用“内隐”知识的叫法较为广泛。名称的不同代表作者在关注视角上的差别，比如使用“隐性知识”的叫法，其目的是与“显性知识”相对立，体现的是知识存在的状态，理解上通俗、易懂；“缄默知识”中“缄默”的意思是“闭口不说话”，“缄默知识”表示知识表达的方式，是不能用言语来表现；“意会”多见于哲学和古文中，常言道“只可意会，不可言传”，侧重的是隐性知识学习的途径，有很强的哲理意味；而“内隐知识”则分散在各个领域内，没有集中明显的特点。当然，以上统计没有严格区分，几种叫法都存在交叉混用的现象，在这里只是做一个大致的归类总结。
（二）职业教育中隐性知识论文统计
具体到职业教育领域内，这五种叫法都有学者使用。从对中国学术期刊网（CNKI）中1983-2014年中我国发表的含有隐性知识（包括默会知识、缄默知识、意会知识、内隐知识）的检索结果中，再依次输入“职业教育”、“职业院校”、“高职”、“中职”，共计77篇文章，具体分布情况如表1。
从表格中可以清晰的看到，“隐性知识”的叫法相对于其他名称在职业教育（包含职业院校、中高职）中使用的频率较高，共有41篇文章使用该术语，占据了半壁江山；在不同的教育层次中，研究高职隐性知识要比中职多，且多以“隐性知识”来命名，这表明隐性知识的研究焦点较为集中，中职教育中的隐性知识研究极为欠缺，虽然中职和高职同属职业教育，有很多共同的特点，但是他们分属两个不同的教育层次，他们的培养目标不同、知识的层次、深度和广度不同，受教育者的年龄、认识水平上都有差距，因此隐性知识的类型、特点和习得方式都不能一概而论，而中职在这方面的研究还处于尚起步的阶段，很少有学者涉足。
从时间上，关于职业教育中隐性知识的专题论文记录最早始于2004年，题为《隐性知识管理——职业教育教学论探索的新视野》，作者吴全全、姜大源发表在《中国职业技术教育》，该文从隐性知识管理的角度探求职业教育教学论的理论基础，肯定了隐性知识在开拓研究视野、探讨“普职”差异上的重要意义，被称之为“一个新的和亟待开垦的处女地”。此文一出，引起了职业教育学界极大的反响，在此后的十年里，有关职业教育中隐性知识的研究稳步增长，统计如图1：
从图1可以看出，2004年发表的职业教育隐性知识研究的论文仅1篇，从2005年到2010年均以2-3篇的速度稳步增长，到2010年达到顶峰，共发表11篇论文，而后2010年到2014年每年均保持在10篇左右。说明由实践环境为支撑，以实践体验为核心的隐性知识越来越受到职业教育学界的重视，职业教育领域知识观的改变和拓展成为迫切需要。
二、职业教育中隐性知识的分类研究
对知识进行分类，实际就是建立有序、规范、系统的知识世界，隐性知识就是按照知识存在形态对知识进行分类的结果。那么，隐性知识，尤其是职业教育教学中隐性知识还能否再二次分类，国内许多学者对此进行了有益尝试，提出了自己的分类标准，反映了对隐性知识本质的不同认识。
卢洁莹参照认知心理学对知识的划分，根据知识解决问题的功能，把隐性知识分为：程序性隐性知识、命题性隐性知识、具体的隐性知识和缄默的“认知模式”，这种分类方法既包括“是什么”、 “怎么样”的隐性知识，又包括具体的隐性知识和支配隐性知识获取和管理的“认知模式”。这实际上是两种不同的分类视角，一种是基于知识功能分类，一种是基于知识上下层级分类。这样的分类方法没有一个统一的分类依据，四种类型并不存在并列关系，可以再合并整理[1]。
谢俊华、陆素菊则从教师角度，将教师隐性知识分为有关教育教学内容的隐性知识和有关教育教学活动本身的隐性知识两类。有关教育教学内容的隐性知识就是有关学科内容的隐性知识，有关教育教学活动本身的隐性知识就是“教育”、“教学“等基本教育教学概念的隐性知识。这种分类虽然提到了教学活动，但是指的不是教学行为，更不是职业教育特有的专业实践操作活动，仅仅是对教学活动的认识，也属于静态类的“是什么”知识的范畴，这样的分类比较单一[2]。
还有不少学者，如刘伟民、李宁、代君等人根据钟义信教授的“信息—知识—智能统一理论”，将职业教育中的隐性知识分为：基于身体的隐性知识、基于言语的隐性知识、基于个体元认知的隐性知识和基于社会文化的隐性知识。这样的分类是从个人层面来划分，比较全面，但还没有揭示职业教育教学的特点，因为几乎所有领域内的只要是人参与的活动都可以采用这种分法。
李忠霞、苏艳芳、周利华等学者引用日本知识管理学家野中郁次郎对隐性知识的分类方法，将职业教育中的隐性知识分为认知维度的隐性知识和技能维度的隐性知识。认知维度的隐性知识包括信仰、观点、思维模式等；技能维度的隐性知识包括技巧、诀窍、技能等。从技能角度对职业教育隐性知识分类基本上反映了职业教育教学隐性知识重实践和技术的特点。
董仁忠对有关隐性知识的分类综述后，提出职业院校隐性知识应从个体、组织和学校三个维度进行分类：即基于个体技能的隐性知识、基于组织惯例的隐性知识和基于学校文化的隐性知识。基于个体技能的隐性知识“主要针对各项具体的专业技能和课程教学策略”[3]，包括教师的隐性知识和学生的隐性知识；基于组织惯例的隐性知识“主要针对各个组织面临新知识、新问题所采取的特定学习模式和处理方式”，主要是学校各职能部门之间的协调合作和对劳动力市场及其职业岗位变化的直觉和应对方式，不涉及学生认知活动；基于学校文化的隐性知识“主要是针对职业院校文化而言的”，指的是师生对学校文化的认同和熏陶。该分类既包含职业学校内不同活动主体的隐性知识，也包含各种有形的（如技能方面）、无形的（如文化）载体的隐性知识，分类的视角比较全面，并且在其认识和把握上有很强的操作性，是一种不错的分类方式。
如果说董仁忠的分类是从职业学校整体来考虑涉及教育教学、专业开发、企业合作、学校文化等等各个方面，那么，朱丹丹则从教学角度出发，将职业学校教学中的隐性知识分为两类：一类是在教师将技术知识传递给学生的过程中，是从技能层面探讨隐性知识的传递，体现在技能运用和对工具的使用上；另一类是在课程教学实践中，从认知层面探讨教师课程教学策略中的隐性知识和对学生学习产生影响的过去经验和认知模式中的隐性知识[4]。
朱焰则依据高职教育的特点，从学生个体能否胜任某专业工作岗位角度来考察隐性知识，将其分为职业技能类、职业认知类、职业元认知类、职业信仰类、职业个性类和职业策略类隐性知识[5]。与学生隐性知识相对应的是高职教师的隐性知识，同样也包含上述几个类别。这些不同种类的隐性知识构成了个体在进入新职业领域内的职业行为表现，直接影响学生学习职业知识技能以及工作绩效。
以上国内学者对职业教育中隐性知识的分类，有的直接借用知识管理、心理学界的对于知识分类的方法，只是在前面冠以职业教育或某某专业，既没有揭示隐性知识的特点，也没有体现职业教育的特点；有的学者虽然紧扣职业教育和岗位，但分类标准不统一，全面系统的职业教育隐性知识体系还没有完全构建起来。
三、职业教育中隐性知识的获得路径研究
隐性知识的“只可意会不可言传”的特点并不意味着隐性知识无法传递和共享，它需要经过某种形式的转化使其显性化或者不经过显性化直接传递给他人。对于隐性知识转化的研究视角主要集中在企业管理方面技术转移中隐性知识的转化，也有少量高职教育中隐性知识转移的应用探索。
董仁忠基于他对职业学校隐性知识的分类，提出了隐性知识的传播路径[6]：“建立有利于隐性知识传播的组织结构，形成组织中各个相关成员之间定期或不定期地交流默会知识的机制”，这是组织中的隐性知识获得的方式，这种方式打破学校内部相对封闭的结构方式和等级制度，有利于知识在各教师和部门之间自由地流动；“致力于营造一种有利于默会知识传播并体现企业文化精神的学校文化”，这是隐性知识传播的环境保障，作者认为除了要创造良好的校园文化氛围外，还要渗透企业文化精神。“重新审视学徒制的地位和作用，提倡和重视学徒制，同时引导个体反复自主训练”。
学徒制是职业教育所特有的教学方法，是自古就有的技艺传承方式，隐性知识的创始人波兰尼认为学徒制是隐性知识传递最好方式。学徒制在20世纪90年得到欧美国家的大力推广，我国职业教育界在引入德国“双元制”的同时，将现代学徒制吸收到职业教育教学中，并结合本国实际取得了一些教学成果。杨元元教师所在的中职学校在校办工厂里给每位师傅分配5—8名学生学徒，徒弟在师傅手把手的指导下从简单的零件加工到一件产品的独立完成的过程中，徒弟通过观察、模仿和联系将师傅多年的行业经验、独有的诀窍等隐性知识习得过来。沈立煌、王芳等学者认为学徒制的实施离不开与企业的密切合作，学生到企业实习，由企业指派师傅指导和监督学生在企业接受生产技能培训，同时与企业签订学徒合同，这样学生既学习到了有关技术的隐性知识，又体会到企业环境中的内隐成分。
吴冰、吴志民基于高职院校与企业跨组织合作中隐性与显性知识互换的特性，借用SECI模型来分析，提出通过产学合作教育获取隐性知识的实现路径：认为，社会化（socialization）是个体间隐性知识转化的过程、外部明示（Externalization）是一个从隐性知识到显性知识的转化过程、组合模式（combination）是学校与企业显性知识之间的重新组合及转换过程、内部升华（internalization）是一个从显性知识到隐性知识的转化过程。并提出，通过引入企业文化，培养企业意识；加快治理结构改革；再造组织结构等措施促进隐性知识习得[7]。
阙路明、沈柏民在中职学校电子电器应用与维修专业电类专业课教学中摸索出一套以隐性知识显性化为特征的教学模式，他们将学生专业课学习分为接受学习、研究发现、分流分享、实践探索及建构新知等五个阶段[8]。并认为，专业课中的隐性知识不是渗透在具体教学之中潜移默化地传递给学生，而隐性知识本身成了学习的目标，学习的内容非专业课中的隐性的知识而是隐性知识中包含的专业课知识，学生一旦掌握了这种学习方法就可以把它应用到各门专业课学习当中，指导学生自主学习。基于以上课程思路提出了集中意识和辅助意识、合法边缘参与、叠加式等教学形式以及学徒制式、实践共同体式、意象反思式、讲故事式、聊天式、观察式、合作伙伴式、案例引路式等学习组织方法。虽然该教学模式从根本上改变了以往教师以传授显性知识为主的教学方式，重视学生以往的学习经验，并把它作为学习内容，充分发挥学生的主动性和积极性，鼓励学生积极参与到讨论与分享中来，把学生真正看成是独特的生命个体。但这种教学方式也增加了教师教学的难度，它对教师的素质、组织能力、临场应变能力和实践经验提出了更高的要求。与此同时，教学前的准备工作直接关系到教学效果的好坏，涉及到物质、人员的组织和调整。学生是学习的主体，学生主体性的发挥，角色的转变，全情的投入都影响教学实施的效果，因此该模式还有待实践的检验。
目前国内学者对职业教育教学中隐性知识的传播路径的探索，大多数学者引用野中郁次郎的SECI模型，企图实现隐性知识显性化，并提出了不少显性化的方式，如搭建网络信息平台、开展经验交流会、采用隐喻和类比的教学方法等等体现在对知识传播环境的建构和教学组织方式的创设上，这符合隐性知识情境性和个人化的特点，但是，显性化了的隐性知识已经是经过他人加工和整理的间接知识，真正的隐性知识来自于行动者的亲自体验和实践的第一手资料，这是隐性知识产生的根源，这一点目前很多学者还没有意识到。
四、隐性知识在职业教育中的作用和意义研究
杨林生认为，隐性知识既是高职学生知识体系的重要组成部分，又是影响高职教师专业发展的重要因素[9]。同时还强调，教师要注意克服隐性知识中的消极成分带来的不利影响。
谢书发认为，职业行动能力是职业教育的主要培养目标，其构建离不开隐性知识的支撑，隐性知识通常以经验、灵感、诀窍的形式广泛地存在与教育教学活动中，对学生心智模式的形成具有重要作用[10]。
李忠霞认为，默会知识在学生知识总量中占有非常大的比重，默会知识是学生技术创新的关键所在[11]。
郭培俊[12]则更加重视教师隐性知识中师德的育人作用，它能够在无形之中对学生社会道德观、责任感和公民意识产生示范作用。同时，加强高素质人才的隐性知识管理能够为职业学校创造更高附加价值，有利于学校发展。
五、隐性知识对职业学校教学改革的启示研究
董仁忠在他的另一篇文章《默会知识论视野中的职业教育课程变革》中总结了基于默会知识论的变革对策：一要转变课程开发的知识观基础，二是在课程实施中重视师生及师师之间隐性知识的共享和交流，三要加大有特色的潜在课程开发的力度，四是推进师资队伍建设[13]。
朱丹丹从教学和课程层面更为细致的提出了隐性知识对于职业学校改革作用的建议：在技术实施层面，除了重新重视认知学徒制外，还要着意改变传统的实训方式，教师没必要完全采用传统先按部就班的方式进行一个个的单项技能，完全可以一步到位让学生进行整体技能的操作，同时采用先进的虚拟现实技术，创设模拟情境；在课程教学层面，不仅教师要注意自身隐性知识的建构同时要善于发现学生的隐性知识以及他们对学生学习行为可能产生的复杂影响。
六、总结与展望
职业教育界对隐性知识的研究起步比较晚，近十年来开始受到学者关注，尽管隐性知识已经被职业教育学界广泛接受，但相对于普通教育从研究成果上来讲还较少，主要集中在隐性知识的分类，获得的路径，并提出教育教学改革建议等，笔者认为目前研究主要存在以下几方面问题。
（一）参考借鉴多，探索创新少
职业教育属于教育的一个分支，与普通教育相比，最鲜明的特色在于培养目标上以培养未来职业活动所需的技能型人才，因此，它的知识内涵和知识传递途径法必然有别于普通教育。但从现有文献来看，对职业教育隐性知识的分类研究并没有跳出普通教育的思维，大多数是借用普通教育中的知识分类方法来说明职业教育隐性知识。这反映了对职业教育中隐性知识本质的认识还不深入，缺乏对其的基础理论研究。因此，在今后的研究中，应根植于职业教育的特性，从职业教育内部去挖掘隐性知识的独特之处。
（二）理论研究多，实证研究少
大多数文献注重理论研究，研究停留在对目前教育教学的改革建议和启示上，但没有足够的实证研究进行检验，这可能与我国在这方面研究才刚刚起步，研究时间较短有关，大部分的文献集中在对隐性知识引进和介绍上。我们期待有更多具体的学校教育教学实践来检验已提出方法的正确与否。
（三）宏观研究多，微观研究少
由于职业教育领域对隐性知识的研究起步较晚以及本身研究的复杂性，现有的研究大多是从宏观的角度出发，把职业学校作为整体来研究，涉及学校管理、校企合作、课程开发、教师队伍等方方面面，每一方面的论述也只是蜻蜓点水，缺乏对具体学科中隐性知识转移过程及机理的系统微观的研究，只有阙路明、沈柏民针对所在学校的电专业开发出一套隐性知识学习模式，但该模式在实际应用中的难度较大，操作性不够强，很难得到推广。显然，后续研究更需要结合某一特定学科，尤其是能体现职教特点的专业学科课程中的隐性知识做更加细致的分析研究，这样研究的内容才更有现实意义和推广价值。
（四）定性研究多，定量研究少
波兰尼的隐性知识论起源于哲学，属于知识论的范畴，目前我国学者对其研究也主要是通过演绎的方法将国外某一位或某一派学者、教育家的观点引入介绍给国内，探讨其对我国职业教育的影响，对隐性知识的性质、特点和作用等质的方面研究得多。另外由于隐性知识自身的难言性、高度个人化的特点，因此很难找到一种有效测量隐性知识量的方法，仅有的研究也主要集中在知识管理领域中的隐性知识影响因素上，而职业学校对这方面的研究几乎没有。
参考文献：
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责任编辑 蔡久评