【摘要】因材施教，形成于孔子的私学教育中，发展于漫长的封建社会中，其中“材”的指称主体是学习者，而其指向要素则是学习者的智力水平、年龄特征、兴趣爱好和个性特征等。随着教育学、心理学等学科的发展，现代教学理论中的因材施教，无论是“材”的指称主体还是其指向要素都发生了与时俱进的变化，其中“材” 的指称主体已由学习者扩展为学习者、教师、社区和学校教学条件，其中学习者的指向要素包括学习者的智力要素和非智力要素，教师的指向要素是指教师的素养，由知识结构、能力结构和技能结构三部分构成，社区是指学校所在地的自然环境和社会环境，学校教学条件的指向要素则是显性和隐性的教学条件。
【关键词】因材施教;指称主体;指向要素
【中图分类号】J616 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071（2011）06-0027-02
因材施教作为教育教学所必须遵守的教学原则，早在春秋战国时期，孔子就在私学的教育教学实践中运用这一原则，后来孟子、墨子、韩愈等教育家都继承和发展了这一教育思想，南宋大儒朱熹在对《论语·先进》的“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓；言语：宰我、子贡；政事：冉有、季路；文学： 子游、子夏。”作注时指出：“弟子引孔子之言，记此十人，而并目其所长，分为四科，夫子教学，各因其材，由此可见。”这就是因材施教最初的来源。随着机器大生产取代传统的手工业生产，在教学领域中，班级授课制也逐渐的取代了因材施教赖以产生的个别化教学，正是由于此，使得贯彻因材施教教学原则失去了生长的空间而陷入困境，于是，以“在班级授课制下贯彻因材施教”为核心的一系列问题成为学者、专家们关注的焦点。但是在诸多的探讨中，几乎没有的学者关注因材施教中的“材”究竟为何者之“材”，究竟是何者什么“材”，即“材”的指称主体及其指向要素。之所以要关注于此，是因为只有明确了“材”的指称主体及其指向要素，教育者才能有地放矢的教，才能因人制宜的教，才能因地制宜的教，才能真正做到因材施教，这是前提性的也是必要性的条件。为此，本文在分析孔子的教学视野和实践中“材”的指称主体及其指向要素后，依据现代教育学、心理学等学科的发展，具体阐述现代教学理论中“材”的指称主体及其指向要素。
1 孔子的教学视野和实践中“材”的指称主体及其指向要素
在春秋战国时期甚至在整个封建社会，因材施教还不能被称为教学原则，仅仅是教育者们在进行教学时所运用的方法。在孔子的教学实践中，其运用因材施教主要着眼于学习者，其考察的范围包括学生的智力水平、个性特征、年龄特征和兴趣爱好。
1.1 智力水平，即孔子对不同智力水平的学习者实施不同的教育。孔子从学习者智力水平的客观实际出发，把学习者大致分为“上智”、“中人”、“下愚”三类。在实施教育时，也要做到“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”［1］。在孔子弟子中，既有“闻一知十”的颜回，又有“闻一知二”的子贡，他们的智力水平参差不齐。依据学习者智力水平的高低，采用相应的方法，教给他们相应的知识，同是“问仁”，针对不同智力水平的学习者，孔子的回答不尽相同：
颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁。”［2］
仲弓问仁。子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”［3］
司马牛问仁。子曰：“仁者，其言也言刃。”［4］
樊迟问仁。子曰：“爱人。”［5］
子贡问仁。子曰：“工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之贤者，友其士之仁者。”［6］
子张问仁于孔子。孔子曰：“能行五者于天下为仁矣。”“请问之。”曰：“恭、宽、信、敏、惠。”［7］
1.2 个性特征，即孔子针对学习者的不同个性特点进行不同的教育。孔子认为，学习者的个性特点千差万别，因此教学的方法应有所不同，教学的内容应各有侧重，不能千篇一律。在《论语·先进》中可以佐证：
子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问 ‘闻斯行诸’，子曰‘有父兄在’；求也问‘闻斯行诸’，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”［8］
由于子路“好勇过我”，遇事鲁莽，故孔子就要求他克制自己的行为，告诫他凡事要谨慎考虑，多听他人的意见再行动，由于冉有胆小怕事，遇事退缩无主见，故孔子就给他更多的鼓励，使他更加果敢大胆地行动。
1.3 年龄特征，即孔子根据学习者的年龄特征进行不同的教育。孔子说：“君子有三戒：少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得。”［9］孔门弟子年龄参差不齐，几乎包括了少、壮、老三代，既有与孔子年龄相仿的秦商、子路，也由有与孔子相差一代的颜回、子贡。孔子正是依据每个学习者的年龄特征施以不同的教育。
1.4 兴趣爱好，即孔子从学习者的兴趣爱好出发，实施不同的教育。每个学习者都是一个独特的个体，他们的兴趣爱好存在很大的区别，正如孔子所言“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静”［10］。孔子还依据学习者的兴趣将他们划分为德行、言语、政事、文学四科，即德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓；言语：宰我、子贡；政事：冉有、季路；文学： 子游、子夏，孔子依据对他们兴趣爱好的划分，因材施教，使他们的特长都得到充分发挥。
2 现代教学视野和实践中材的指称主体及其指向要素
随着现代教育学、心理学等学科的发展，因材施教之“材”的指称主体及其指向要素得到了扩展，在“材”的指称主体上由孔子时代的学习者扩展为学习者、教师、学校教学条件和社区四个方面，仅就学习者而言，其“材”的范围也较之以前更加系统，更加全面。
2.1 因“生”施教，即教师根据学习者的具体特征采取相应的教育，做到“生尽其长”。学习者的具体特征是指智力因素和非智力因素，其中智力因素在很早以前就备受世人关注，也成为考查和了解学习者的出发点，近年来对智力因素的认识和了解有了更大的突破，上个世纪80年代美国哈佛大学认知和教育学教授、心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出了多元智能理论（the theory of multiple intelligence），这是一种全新的、区别于传统智力理论的智能理论。这种理论认为，传统的智力理论，无论是智商理论，还是皮亚杰的认知发展理论，都是一种偏颇的智能观，不能真正说明人类智能的本质及全部。人的智力应是每个人不同程度地表现在生活各个方面的能力。就其结构来说，人类的智能是多元的——并非传统智能观所认为的一种能力，而是一组能力，其主要包括九种智能因素：语言智能、逻辑/数学智能、音乐智能、空间智能、身体/运动智能、人际智能、内省智能、认识自然的智能和存在智能。加德纳还认为，智能的多元结构系统是开放的、发展的，智能的分类并不限于这几项。随着研究的深入，还会鉴别出更多的智能类型，或者对原有智能分类进行修改。这些智能并非以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在，无轻重之分，同等重要。所有的个体都同时拥有相对独立的这些智能，只是由于生物遗传、环境和教育的影响，这些智能因素以不同的方式、不同的程度组合，使每个个体的智力各具特点。如此，教师们就要着眼于学习者的智能组合情况，扬长避短，从每个学习者的智能组合情况出发，以达到“因多元智能而教，为多元智能而教”。
非智力因素主要是指学习者的认知方式、成就动机、兴趣爱好、性格特点及家庭背景等诸多方面。所谓认知方式，“又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。”［11］学习者间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存型、冲动型和沉思型、复合型和发散型等方面，教育心理学家认为，不同认知方式的学习者对感觉通道和学习环境的选择等方面有不同的偏好，对学习内容的组织程度水平不同，教师要以学习者认知方式为依据实施教学。奥苏贝尔指出，学习动机一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力，这三个组成部分在动机结构中所占比重通常岁年龄、人格结构、家庭背景等因素变化而变化，教师要依据动机结构施以相应的教学，采取相应的教学策略。性格特征作为非智力因素，也是因材施教的着眼点，性格外向者与性格内向者、性格独立者与性格顺从者之间在学习方式上有很大的差别。至于学习者的兴趣爱好、家庭背景也可作为实施因材施教的依据。
2.2 因“师”施教，即教师根据自身的素养条件，扬长避短的实施教学，做到“师尽其能”。所谓教师素养，就是教师在教育职业活动中按照教育基本规律的客观要求而自觉形成的综合性良好职业品质，教师的素养是一个整体的概念，它是教师各种素养的集合体，可见下图：
在这四种组成成分中，教师的职业业务素养和职业心理素养对教师实施因材施教有着至关重要的影响，由上图可知，教师的职业业务素养由其知识结构、能力结构和技能结构组成，其中知识结构是指专业知识是否精探，科学文化基础知识是否宽泛，教育学科知识是否系统，能力结构主要指教师的教育能力，教学能力、教育科研能力和一般性教育活动组织管理能力水平如何，技能结构主要指教具的制作技能和对以计算机为核心的教学媒体系统的操作使用技能水平如何。教师的职业心理素养包括个体倾向性、个性心理特征和社会性情感，其中个体倾向性主要通过其需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、人生观等要素展示，个性心理特征是指其气质、性格的类型，社会性情感则是指教师对社会现实的认识和态度。就每一个个体而言，教师职业素养结构中的每个微小的组成部分都存在差别，当这些细微的差别组合起来时，巨大的差异就产生了，这些差异对教师的教育教学起着不可忽视的作用，因此，教师在从事具体的教学活动时，要充分考虑自身的素养，分析其结构组成，结合具体的教学目标、学习者的特征等因素设计和开展教学活动。
2.3 因“物”施教，即教师根据学校的教学条件组织和进行教学，做到“物尽其用”。学校的教学条件包括显性的教学条件和隐性的教学条件，其中显性的教学条件是指学校的校舍、教学仪器、图书资料、试验基地等，而隐性的教学条件主要是指校园文化、班级文化和教师文化等，这些教学条件或者为教育教学提供基本的保证，或者为教育教学活动提供便利条件，这就要求教师在进行教学之前充分的了解学校的教学条件，分析其可应用性，进而根据这些条件设计课堂教学计划，这样既实现了教学目标，又保证了教学进行得更简便、易行。
2.4 因“地”施教，即教师根据学校所在地的社会环境和自然环境因地制宜的进行教学活动，做到“地尽其利”。在此次课程改革中，为了实现课程改革的目标，“为了保障和促进课程对不同地区、学校、学习者的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”［12］，这样课程结构由原来的国家课程一统天下的局势成为国家课程、地方课程和校本课程三分天下的格局。国家课程是国家规定的课程，它集中体现了一个国家的意志，专门为培养未来的国家公民而设计的，并依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程，尽管国家课程有课程具有同一性，但在实施国家课程时，学校和教师有权在不变更课程目标的前提下依据社会实际富有个性的实施国家课程。地方课程是“在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程”［13］。每个教师有必要对地方课程进行选择和再开发，创造性的、富有个性的实施地方课程。校本课程更能体现社区的特性，它是在充分利用当地社区和学校课程资源而开发的多样性的、可供学习者选择的课程。因此，校本课程的实施也是以学校所在地的社会环境和自然环境为基础的。
参考文献
［1］ 张帆.论语·雍也［M］.北京燕山出版社，1995：55-56
［2］［3］［4］［5］ 张帆.论语·颜渊［M］.北京燕山出版社，1995：99-100
［6］ 张帆.论语·卫灵公［M］.北京燕山出版社，1995：131
［7］ 张帆.论语·阳货［M］.北京燕山出版社，1995：148
［8］ 张帆.论语·先进［M］.北京燕山出版社，1995：94
［9］ 张帆.论语·季氏［M］.北京燕山出版社，1995：142
［10］ 张帆.论语·雍也［M］.北京燕山出版社，1995：56
［11］ 皮连生.学与教的心理学［M］.华东师范大学出版社，1997：67
［12］ 基础教育课程改革纲要［R］.教基［2001］17号.2001.06
［13］ 钟启泉等.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展［M］.华东师范大学出版社，2001：355