[摘要]现代认知心理学认为，课堂教学技能是操作知识表征系统与教学操作系统的整合，是以教学操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一。本文从信息加工理论的角度阐述了构建结构的依据并据此构建了教师课堂教学技能的结构。
[关键词]课堂教学技能，知识表征，结构。
[中图分类号]G642.421[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)01-0057-03
传统教学观点认为，教学是实现教育目标的基本途径，课堂教学是学校教学的主要形式。教师除了要掌握相关的专业知识，还须具备一定的课堂教学技能，才能进行有效的课堂教学，保证教育教学目标顺利实现。20世纪80年代后，国内对教师课堂教学技能有了新的看法，即从认知心理学的角度来认识其内涵，突破了传统观点的局限，从信息加工理论来构建其结构。对教学技能结构的探讨有助于教师更好的进行自我提升和认知自身，为进一步创新课堂教学打下了一定的基础。
1课堂教学技能的心理学内涵
对什么是课堂教学技能，国内外有大量的研究，但对其概念的界定则没有统一的定论。传统观点从教育学的角度，认为教学技能是指教师在课堂教学中,依据教学理论,运用专业知识和教学经验等，使学生掌握学科基础知识、基本技能并受到思想教育等所采用的一系列教学行为方式[1]。笔者认为，教学技能不仅是教育学关注的课题，更应该从心理学的角度进行分析探讨。当今教育及心理学家从不同的视角和层次，以不同的范畴来表达。
从现代认知心理学的角度来看，课堂教学技能是操作知识表征系统与教学操作系统的整合，是以教学操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一。它既包括内隐的心理活动，也包括外显的行为活动，它是由一些既相互独立又相互联系的基本要素组成的知识－动作系统。具体而言，教师进行课堂教学，有其内在的心理机制，有其共有的活动方式，笔者所要探讨的，正是从心理的角度来分析教学技能，挖掘更深层次的内涵。
2 构建课堂教学技能结构的依据
从理解课堂教学技能的内涵可以看到，课堂教学技能是可以进行分解和构建的，教师要更好的掌握课堂教学技能，需要全方位去把握其结构。目前对教学技能的分类方式较多，但对其结构的理论构建很少，究其原因，似乎难以找到一个标准来得到充分论证和说明。这并非表明课堂教学技能是无法建构的，相反，可从很多理论中探究其依据。
信息加工理论认为，人有一种由加工信息的各种成分和使用这些成分的程序构成的结构。教师的教学技能也是由一定的结构构成的。美国著名认知心理学家ＪＲ安德森在《认知心理学》一书中,以“知道什么”和“知道如何”为区别将知识划分为陈述性知识和程序性知识[2]。二者在人脑中以不同的形式表征、贮存、激活和提取。程序性知识最初以命题网络的形式表征（陈述性知识），经过各种条件共同作用再转化为产生式的方式表征（程序性知识）。因此，不论心智技能还是动作技能，都是不同形式程序性知识，要经历陈述性知识阶段。
陈述性知识和程序性知识与技能的区分是相对的，因为两者在学习和应用阶段都是相互作用的。技能在习得阶段的初期是以陈述知识出现的，心智技能是这样，动作技能也是这样；教师在掌握了读写算的基本技能后才能掌握大量的陈述性知识，反之，对知识的掌握也会有助于理解基本技能。因此，不管是心智技能还是动作技能，都有陈述性知识与程序性知识两个方面；同时，既可以有内隐的知识表征，又具备动作操作。
3 教师课堂教学技能的结构及阐释
从以上的分析可以看出，教师的课堂教学技能是一个多方面多层次的系统，它既是知识表征系统与教学操作系统的整合，也是以教学操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一。据此，可以这样构建教师课堂教学技能的结构模式，见图1。
在上述结构中，知识表征系统是基础，它是教师具备自身知识因素、辨认和分析各种教学情境、预测各种教学变化并由此确定教学活动的依据。教学操作系统主要包括教学执行策略与教学监控策略。教学执行策略是教师进行教学的基本心理动作模式，由一系列的具体动作经验构成，如基本的教学技能（言语技能、动作技能等）、课堂组织技能、训练技能。在教学的执行环节中，发挥着支配教学活动方式的功能，是课堂教学技能的具体实现。监控策略指的是教师在课堂中对整个课堂，包括对自身、对学生、对整个过程的调控。它包含元认知监控（主要是针对教师自身）和课堂教学监控（针对学生及教学过程）。监控策略是教师进行控制课堂教学的心理动作模式，教学任务完成的质量依赖于监控策略的实施。总的来看，教师课堂教学技能是一个复杂的系统，知识表征系统和教学操作系统之间的各要素相互联系相互作用，从而体现课堂教学的整体功能。
3.1知识表征系统
动作技能，早期是行为主义心理学家对动作技能学习进行解释。纽威尔和巴克雷（Newell & Barclay）吸纳了认知心理学家的成果，对传统的图式理论进行修订，提出了图式层次结构的观点，认为不同概括水平的图式组成的有层次的结构，最具有抽象性和表征性水平的图式是一个概念化的图式，该图式是从个体实际上未在外在表现出来的内部动作的有关信息中抽象出来的。在最具有具体性和“动作性”的水平上的图式，则包括了某个特定动作的运动学或动力学的特征[4]。
动作技能和心智技能虽有区别，但彼此间又有着密切联系，统一存在于教学实际活动中。教学心智技能是教动作技能的调节者。而教学动作技能则是教学心智技能的体现者。在完成比较复杂的教学活动任务时，个体总是手脑并用，既需要教学智力技能，也需要教学动作技能。例如在完成教学板书活动任务时，教师的教学板书内容系统严谨、主次分明、布局合理的教学智力技能，与书写工整、美观和迅速的教学动作技能，二种技能总是同时发挥其独特的作用，任何一种技能的欠缺或生硫，都会给教学板书活动造成不利影响；
2）心智技能与动作技能的表征——陈述性知识与程序性知识的表征方式。前文已论述到，心智技能与动作技能都可以从陈述性与程序性知识两个方面进行分析。陈述性知识是具有有意识的提取线索、能言传的知识，包括语义，言语信息等。就单个观念单个表象或单个关系来看，有命题、表象、线性排序等几种表征方式[5]。命题是对事实性知识的重要表征，可以用来表征人类大多数的陈述性知识，麦科恩（GMckoon）和拉特克利夫（RRatjliff）通过对简单段落语义加工进行研究，证明了被试是按命题来表征和加工刺激信息项目的假设[6]。无论任何学科我们都会遇到各种各样的命题学习。安德森曾讨论过建立在知觉基础上的两种表征方式——表象和线性排序，表象是对具体客体的空间关系、细节特征及抽象观念的持续变化特征所作出的一种表征方式。线性排序，是“对一系列元素所作的线性次序的编码”，是排定一组元素从头至尾的顺序。如数学中的一组数据的大小比较，逻辑推理等。程序性知识是难以言传的知识，包括概念、规则等。其存在只能借助某种活动形式间接推测出来。安德森用产生式和产生式系统来说明程序性知识的表征。程序性知识最初以命题网络的形式表征(陈述性知识)，经过在多种条件下的练习，再转化为以“如果/则”形式的产生式表征。
3.2教学操作系统
1）教学执行策略。教学执行策略是教师进行教学的基本心理动作模式，由一系列的具体动作经验构成，传统的观点很多是从教育学的角度，把教学技能细分为导入技能、讲解技能、提问技能、板书技能、演示技能、强化技能等[7]，没有一个统一标准。教师进行教学，首先要具备基本技能，如言语技能、动作技能等；其次是组织技能，它是对课堂上一切行为的组织与协调，如教师如何导入课程；如何安排整堂课的协调进行，使课程紧密而有序；如何教导学生对课的内容进行全面把握等等。另外还有一个容易忽视的方面，训练技能。在课堂教学中，教师除了传授基本知识，还要帮助学生理解和掌握，这个时候无论是陈述性知识还是程序性知识，都需要教师对学生的知识掌握进行训练；
2）教学监控策略。教学监控策略是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标,而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的方法。这种策略主要可分为两个大方面：一是元认知监控策略，指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力；二是课堂教学监控策略，主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。这两类教学监控策略之间是相互联系、相互影响的。教师的元认知监控不仅直接影响到教师教学的积极性、努力程度，而且也间接影响了教学计划的制订、教学方法的选择等，从而影响课堂教学监控策略的实行。相反，课堂教学策略也将直接作用于教师教学的具体过程，对教师的教学观念、情绪状态等产生间接影响，进而影响到教师的元认知监控。
总之，课堂教学技能的结构构建是有其理论依据的，笔者在此基础之上初步构建了一个从信息加工理论的角度来阐释的结构系统。目前国内外对该问题的涉及并不多，有待于进一步探讨，以期使教师能够很好的掌握教学技能结构，尤其是专家的经验结构模式，并转化为实践，使课堂教学技能从结构到实践建立一个较为完善的系统。
参考文献
1 李雅娟. 教师的教学技能[J].辽宁教育学院学报,2000,(3).
2 刘电芝.技能的新认识[J].西南师范大学学报,1998,(4).
3 王云峰.对教学技能心理训练模式的再探索[J].首都师范大学学报,1995,(4).
4李振波.动作技能学习理论述评[J].评职教通讯,1998,(8).
5吴庆麟,等.认知教学心理学[M].上海:上海科学技术出版社,2000.
6梁宁建.当代认知心理学[M].上海:上海教育出版社,2003.
7张铁牛.教学技能研究的理论探讨[J].教学科学,1997,(2).