“案例”，这个前几年在中小学教育中还不太为人所知的词语，最近已成为广大教师的“通用语言”。如果在近来教师研究及教师教育领域中有什么新的动向的话，案例研究与开发可以说是其中突出的表现之一。案例正在越来越密切地与教师教育研究结为一体，在教师的职业生涯中，扮演着越来越重要的角色。
一
其实，案例在一定意義上讲并不是一个时新的事物，对案例的关注和研究教育领域远迟于其他的一些领域。
之所以说案例不是一个新鲜事物，是因为案例所反映的教育事实，揭示的教育中的种种问题，列举的形形色色的教育事例，并不是今天才出现的，有些是在若干年以前就存在着的，只不过没有用“案例”的字眼来表述，没有用“案例”的形式来表达而已。案例存在于教育事实之中，隐藏于教育现象的背后，只要存在着教育现象，并且这种现象具有一定的意义，也就存在着案例的素材。既然案例早已存在，那么，今天再提出案例是否就没有什么意义了呢？重要的是要认识到存在事实与在观念形态上揭示这种事实，并不是同一回事情。将以往案例的事实与现象做“概念化”处理的时候，实际上也是在思维上进一步彰显其独特意义和作用的时候。
对案例的收集与开发在法学界、医学界和工商管理学界早已成为惯例，在这些领域中，案例成为专业人员发展的不可或缺的中介。一般而言，案例在医学界使用最早，后来随着社会对法律、法规的强调被引入到法学界，英美法系常常是以案例来立法的。案例引入到工商管理学界是20世纪初的事情，当时以培养工商管理硕士为主要目标的哈佛工商学院的管理者及教师意识到，一味地讲授各种各样的管理理论，并不为学生所接纳。相反，一旦请当地的工商管理人士走进课堂，向学生进行现身说法，展示自己在管理中遇到的种种问题及思考或解决问题的种种对策时，学生兴趣盎然，印象深刻。1921年，律师出身的校长多汉姆推动全校教师写作并使用案例进行教学。至今为止，运用案例进行教学在工商管理学界最为彻底，案例经典的写作方式及对案例本身的研究方法也主要来自于工商管理学界。
在教育界，教师写作案例，并将案例运用于教师培训，是20世纪70年代的事。当时西方不少理论工作者有感于教育理论与教育实践之间存在的鸿沟现象，有感于抽象的教育理论与丰富的教育实践之间的巨大差异，鼓噪教师要成为研究者，要能够把行动和研究紧密地结合在一起。那么教师如何去从事研究，用什么样的方式来展示自身的研究就成了一个问题。显然，长篇大论的理论探讨并非教师所长，而生动的、鲜活的事例是教师宝贵的资源。于是，以发生在教师身边的事件为研究对象的案例就逐渐进入了研究者以及教师的视野。在教师培训领域，西方教育界也遇到了一个突出的问题——培训效率低下，不能适应教师的实际需求和真正培养起教师解决实际问题的能力，并且培训的教学场景与教师工作场景差异悬殊，培训中所教的东西不能真正运用到课堂中去。这使一些研究者转思其他领域。比如，培养医生不能简单地让他们去记诵理论化了的条文，还需要亲身去分析、收集各式各样的病例;培养律师既要让他们熟悉相关的法典，更重要的是要能够分析、收集各种典型性的案件;而培养工商管理硕士的成功经验，更说明案例分析的重要与珍贵。由此案例也就逐渐纳入教师教育工作者的视野，成为教师培训中重要的工具和手段。
二
虽然案例已较为广泛地被不同领域所关注，其存在也有了一段较长的历史，但对于何谓案例、衡童案例的标准等远未达成共识，即使在案例已成为“家常便饭”的工商管理学界，也是公婆各说各的，莫衷一是。
汇总相关的研究，在对案例的理解上大致有这样几个方面基本为人们所认可：
案例是事件，是对教育教学过程中一个实际情境的描述。案例讲述的应该是一个个的故事，叙述的是故事产生、发展的过程，是对事物或现象的动态性的把握。
案例是含有问题或疑难情境在内的事件。事件只是案例的必要条件，而不是充分条件，换句话说，事件还只是案例的基本素材，并不是说所有的事件都可成为案例，能够称之为案例的事件，必须要包含有问题在内，并且也可能包含有解决这些问题的方法。
案例是典型性的事件。除有“问题或疑难情境”的基本要素外，还需具有一定的典型性，要能够从这个事件的解决当中说明、诠释类似事件，给读者带来这样或那样的启示。
案例是真实发生的事件。案例虽然展示的是一个饶有趣味的故事，但案例与故事也有一个根本性的区别，那就是故事可以杜撰，而案例不能杜撰，它所反映的是真实发生的事件，是事件的真实再现。
概括而言，案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。从这一概述中可以看到，对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例;信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件不能称之为案例;没有客观真实基础、缺乏典型意义的事件也不能称之为案例。
适当地理解案例的涵义，是开发案例、从事案例研究的基本前提。如果将案例的涵义无限扩大化，混淆案例与非案例的界限，案例作为一种独到的研究成果的表现方式，其地位和作用也就大打折扣了。
什么样的案例才是一个适宜的、好的案例？美国的一些学者通过调查，提出了下列标准：
一个好的案例应讲述一个故事。像所有好故事的标准一样必须要有有趣的情节;要能把事件发生的时间、地点、人物等按一定结构展示出来，并且应包括对事件的叙述和评点。
一个好的案例要把注意力集中在一个中心论题上，要突出一个主题。如果是多个主题的话，叙述起来就会显得杂乱无章，难以把握住事件发生的主线。
一个好的案例描述的是现实生活场景，反映的应是近5年发生的事，因为这样的案例读者更愿意接触。
一个好的案例可以使读者有身临其境的感觉，对案例所涉及的人产生移情作用。
一个好的案例应包括从案例反映的对象那里引述的材料。例如，反映某个学校或某个班级的案例，可引述一些口头或书面的、正式的或非正式的材料，以增强案例的真实感。
一个好的案例需要对面临的疑难问题提出解决方法。
一个好的案例需要有对已经作出的解决问题决策的评价。也就是说，一个好的案例不仅要提供问题及问题解决的方法，而且要有对这种解决问题方法的评价，以便为新的决策提供参照点。
一个好的案例要有一个从开始到结束的完整情节，要包括一些戏剧性的冲突。
一個好的案例的叙述要具体、特殊，也就是案例不应是对事物大体如何的笼统描述，也不应是对事物所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明。
一个好的案例要把事件置于一个时空框架之中，也就是要说明事件发生的时间、地点等。
一个好的案例要能反映教师工作的复杂性，揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要等。
三
案例的写作没有一个统一的格式，即使在哈佛商学院也没有一个让人遵循的模式化的“写法”。但从案例包含的内容来说，一个相对完整的案例大致会涉及以下几个方面：
标题。案例总是有标题的，要借助标题反映事件的主题或形貌。有些教师不给案例定标题，或者标题就叫“案例”，这就无法发挥用标题提供信息、反映主题的重要作用。一般地说，案例有两种确定标题的方式：一是用案例中的突出事件作为标题，如反映课堂教学事件的“哄堂大笑以后”，反映与学生交往行为的“闷葫芦会讲话了”等;二是把事件中包含的主题析离出来，作为案例的标题，如反映课堂教学过程中教师受学生启发的“学生给了我启示”，反映教师引导学生行为转变的“化解学生对学校生活的恐惧”等。两种定标题的方式都是允许的，也各有千秋，前者展示的事件，吸引读者进一步了解相关的信息;后者反映的主题，能使读者把握事件要说明的是什么。
引言。引言也可以说是开场白，一般有一两段话也就可以了。主要描述一下事件的大致场景，隐晦地反映事件可能涉及到的主题。在案例中之所以有“引言”，一来是有些案例篇幅较长，事件以及主题都需详尽阅读和分析后才能把握，引言可以使读者对案例的事件和主题大致有些了解;二来是案例的叙述都相对较为详细，引言可以起一个“先行组织者”的作用，使读者有一种阅读上的“心理准备”。
背景。案例中的事件发生在一定的时空框架之中，依托一定的背景。在案例的叙述中，对背景的交代之所以重要，是因为对案例中问题解决方法的分析、评判离不开背景，完整地把握事件的原委也离不开背景。背景的叙述可分为两个组成部分：间接背景和直接背景。所谓间接背景是与事件相关但关联程度并不直接的背景，所谓直接背景是直接导引事件发生与事件联系甚为密切的背景。一些教师善于描述事件，但常忽略背景的描述，因为他们注意的焦点主要在问题的发生与解决上。实际背景的描述同样也是极为重要的，不同背景解决问题的方式与方法可能会有很大差异，并且案例写就以后，读者在分析案例时，也需要参照背录对解决问题的方法做出评论。在直接背景与间接背景的描述上，一般间接背景在前，略写;直接背景在后，详写。
比如，一位老师以“一个语文老师与学生的故事”为题，就是用下列引言和背景描述事件发生的。
偶然的原因，我成了117班的语文老师，开始了我与他们之间的故事。（引言）
117班是从其他班级分出来的，学校原先有个商业文秘的混合班级，学生人数实在太多，老师站在讲台上看最后一个学生，踮起脚尖也看不清。班级之吵闹，令上课老师纷纷寻找理由退却。出于管理的需要，学校将这个班级一分为二，这新多出来的班级，再逐一配备各学科老师，我并不了解这个班级的状况，领导出面做工作，我就允诺了。当然这有些轻率的允诺背后，自然也有着几分骄傲自大的因素，以为自己的能力还可以，教任何班级都问题不大。曾经教过全校闻名的“霸王班”，工作也小有业绩，并与学生结下了深厚友谊。这个117班难道比那个班还难教？所以，上任的速度很快。后来我才知道，学校是在找了好几个语文教师均遭拒绝的情形下，才找到我的，我的允诺让领导大感轻松，而我却陷入了从未有过的困惑之中。（背景）
在这个案例的引言和背景部分，作者用的笔墨并不多，但给读者提供了故事框架。阅读这一部分之后，读者可以知道故事涉及的人物是“我”与“117班的学生”，而“117班”是因为管理的需要，从其他班级中分出来的。出于对自己的信心，“我”在并不十分了解这个班级的情况下，接手了该班的语文教学任务。后来“我”了解到好几个语文教师曾拒绝教这个班，“我”轻率的允诺给自己带来了从未有过的困惑。所有这些背景信息，都对我们形成认识产生着重要影响。
问题。案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识，是围绕问题展开的。在论述中要讲明问题是如何发生的，问题是什么，问题产生的原因有哪些。这部分内容主要是展示问题。在案例撰写的初期可以较为鲜明地提出问题，让读者直接获得有关问题发生的各种信息。随着案例撰写的深入，则逐渐要将问题与其他事实材料交织在一起，读者通过分析才能确定问题的所在。尤其是用于教师培训中的案例，要能够给被培训教师一种问题的现场感，就更需要错综复杂情景的真实再现。
上述案例对问题作了如下描述：
第一次上课，我给学生讲了两个故事，其一是，日本两个著名武士的故事——“留一只眼睛给自己”，想告诉学生学会反思比简单刻苦更重要。其二是，外国教育家的故事，想告诉学生，自由掌握在每一个人手中，还抛给学生一个问题：“你希望老师怎么对待你，是亲切的笑脸，还是一脸的严肃？”可当我讲完后，学生并没有想像中的安静或热烈的讨论，似乎我什么也没说，他们该怎样，还怎样。我从学生的反应中知道，这个班级不太好教。心里顿时蒙上一层阴影：以后的教学不会太顺利。
苦恼中的我一直在琢磨，到底什么原因造成了这个班级的这种现状呢？同时也在繁重教学之余跟学生聊天（是聊天而不训斥），终于了解到班级的一些特殊情况。
这个案例通过对一些事件的描述，揭示出案例当中的问题是“学生并不欢迎我这个老师”，对教师充满戒备和排斥心理。在认识到这个问题的基础上，“我”通过各种方式进一步了解问题产生的原因，弄清问题的症结，思考自己解决问题的办法。
问题的解决。问题发现以后，解决问题就成了重要的一环。这部分内容需要详尽地描述，要展现问题解决的过程、步骤以及问题解决中出现的反复、挫折，也会涉及到问题解决初步成效的描述。在一定程度上，这部分内容是整个案例的主体，切忌把问题解决简单化、表面化。案例之所以与其他文体不同，一个突出的特点就在于它对事实记叙的详细、对问题解决过程描述的细致。当然，在教育教学中也会遇到一些尚未解决的问题，这样的案例虽然真实的解决问题的过程还未出现，但可以把解决问题的种种设想和打算罗列出来，以供读者参考、评论。
上述案例是这样描述解决问题的设想的：
117班的问题之严重，解决已是迫在眉睫的事。经过再三思考和比较，我决定还是坚持原来的原则，对学生采取温和的态度，继续与他们对话，使他们能清楚地知道自己目前的状况，能够意识到自己的错误不仅会影响升学，而且也会影响以后的工作与生活。对这些“固守己见”的大孩子，不能过多地讲道理，在他们没有接受我之前，很难接受我的观点。我必须从感情上入手，首先让他们在感情上接受我，而后再谋求他们接受我的教育理念和观点，最后主动接受我所教学科的知识。这或许是行之有效的策略。
反思与讨论。在工商管理的案例中，大多没有反思与讨论这部分内容，常常是在案例后面所列出的思考题中，反映出案例作者自身的一些想法与思考。而教育教学的案例，不像工商管理案例那样是由专业研究者写就的，而是由工作生活在教育教学第一线的教师自己完成的。撰写案例的过程是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程，也是梳理相关经验和教训的过程。因而系统地反思自身的教育教学行为，对于提升教育智慧、形成自己解决教育教学问题的独特艺术至关重要。反思与讨论主要涉及到的问题有：问题解决中有哪些利弊得失？问题解决中还存在哪些新的问题？在以后的教育教学中，如何进一步解决这些新的问题？问题解决中有哪些体会、启示，等等。
上述案例中的老师，就是从多个角度来反思问题解决全过程的。其中有这样两段文字：
首先，作为个人而言，我是第一次担任高三年级的课任老师，思想与经验的准备皆不够充分，不管怎么设想高三学生情况，还是有点猝不及防。教优秀的班级自然障碍少许多，教松散的班级确实有一定的难度。高一、高二的学生毕竟好教，尤其是从一年级就开始教，学生从一开始就认可了你，自然一切都较为顺手。到高三去接任一个完全陌生的班级，接触完全陌生的学生，自然很难。学生对你会比较冷漠和挑剔，会同他们先前的老师相比，排斥和拒绝也在情理之中。另外，由于升学的压力情绪也有一点紧张，势必影响到师生的相处。
我一直以为自己对教育学、心理学以及学生的心理有一定的研究，以前工作一直比较顺利，周围的领导和同事的评价一直较高，自己就有点满足，有些大意，对困难的准备不够。没想到碰上高三年级的“刺头”班，就是软硬不吃，让我无从着手。再三碰壁之后，只好回到教育的起点，从人开始，从认识学生与学生交朋友做起。教育工作真是半点偷懒不得，半点省略不得。我的大意，让自己无端地兜了一个圈子，浪费了一些宝贵的时间。与人打交道的学问，真是永无止境，教到老，学到老。（本案例由杭州顾连梅老师撰写）
反思与讨论并不见得要面面俱到，选择重要的方面或印象深刻的方面加以思考也就可以了。
附录。并不是每个案例都要“附录”的，是否安排“附录”，要视案例的具体情形而定。“附录”的内容是对正文主题的补充说明材料，若放在正文中会因篇幅过长等问题影响正文的叙述。例如，在以课堂教学改革为主题的案例中，可选取一节典型性的课堂教学设计或者是选取某位学生的作业置于文后作为附录。
上述案例包含的内容不是案例的形式结构，也就是说，不见得每篇案例都按上述几部分确定（当然，也并不排除这种排列方式），只要在案例相关内容的叙述上，考虑到以上几方面并按照一定的逻辑结构加以组合就可以了。
四
每一位教师在其教育教学生涯中，都会遇到这样或那样的事件，可能会面对一些学困生，也可能会面对一些学业成绩优良生;在学生中有些人某门或某些课程较好，而其他学科却显得薄弱;有的认知与情感发展不均衡。在课内外教学组织中会遇到这样或那样的一些难题，在与同事和学校管理者交往中有时会应对自如，有时也难免会无从措手。诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。可以说，案例性事件在教师教学生涯中是层出不穷的，从清晨跨进校门到傍晚离开学校，都会有一些值得回味的事例。
这些事件或事例完全可以以案例的形式表现出来，教师把事件转变为案例的过程就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。具体来说，写作案例对教师有以下益处：
其一，案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会。
教师在日常教育教学中遇到的一些事例，通过案例写作的形式再现出来，实际上也就是对其职业生涯中一些困惑、喜悦、问题的记录和模写。如果说每个教师展示自身生命价值的所在，是课堂、学校和与学生的交往中的话，那么，案例在一定程度上就是教师生命之光的记载。在案例中，有教师的情感，也蕴涵着教师无限的生命力。记录本身也承载着深厚的历史感，每一时期、每一阶段的案例，在很大程度上可以折射出教育历程的演变，它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。
其二，案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点。
能够成为案例的事实，往往是教师工作中难以化解的难题，教师自己在对教学经历的梳理过程中，印象深刻的常常是那些自己感到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程，会强化教师对自己教学能力的认识，让教师把注意力集中在一些根本性问题上，同时也帮助教师认识在处理问题时还有哪些方面的不足。如果教师对案例的写作成为一种习惯，那么随着案例材料的增多，就逐渐会发现自身工作中的难点到底在哪里，以后努力的方向应该是什么。
其三，案例写作可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。
许多教师只有在期末或年终学校评价自己的工作时，才会系统地反思自己的教育教学行为，关于自己教学工作中的“是什么”、“为什么”、“如何做”等问题极少有意识地加以探讨。而案例写作在很大程度上可以扭转这种现象。它虽然不与教师职位的升迁相关联，但它可以促使教师反思自己工作中的某些方面，可以发现某些问题域，并进而澄清有关问题。这可以极大地促进教师的专业发展，促使其向专业化水平迈进。案例写作如果能够渗透在教学过程的始终，而不只是一时冲动或岁末特有的行为，也就把反思当成常规工作了。
其四，案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。
教师工作主要体现为一种个體化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少，案例写作是以书面形式反映某位教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的经验成为大家共享的经验。通过案例，教师知道自己的同事在想些什么，做些什么，面临的问题是什么，提出的相应对策有哪些。会引发更多的教师思考，假如我面临类似的问题该如何处理，在我的教学经历中，是否有类似的经历，能否进一步形成案例？这种做法，可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性及所面临问题的多样性和歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批判性分析提升到意识中来。