长期以来，人们习惯于用一种“简化范式”来认识和解释世界，认为“现象世界的复杂性能够以及应该从简单的原理和普遍的规律出发加以消解。复杂性只是现实的表面现象，而简单性才构成它的本质。”20世纪80年代中期以来，“简化范式”受到来自各方面的责难。法国著名哲学家、思想家埃德加·莫兰随即提出了“复杂范式”，启迪人们从单一的、静态的、二元的、线性的“简化”思维方法，走向整合的、联系的，多元的、非线性的“复杂”思维。
信息技术与课程整合是当前世界各国教育信息化研究的热点问题。在国内，近些年来教育学者们同样对信息技术与课程整合给予了前所未有的关注和期望。然而，我们在实施信息技术与课程整合的实践中却出现了“人灌加电灌”、“做秀”、“盲目甚至错误整合”、“把整合当作一种时尚”等一些令人困惑的现象。这些现象虽然是课程整合在螺旋式发展过程中不可避免的不确定因素，我们却不能忽视。笔者认为，当前之所以出现这些困惑，主要原因是我们习惯用“简化范式”的思维来理解和判断信息技术与课程整合。所以，信息技术与课程整合的当务之急就是要求我们转变那种简化、割裂的思维方式，做出基于“复杂范式’的分析和抉择。
一、“复杂范式”对教育系统的影响
“复杂范式”是一种新的思维方式，对我们的教育实践具有指导意义。其核心思想是：多样统一；有序和无序的相互作用；自主、开放的系统。
教育是一个非常复杂的社会系统，教育活动是最具复杂性的活动。教育系统的复杂性首先表现在它作为社会的一个于系统，与政治，经济、文化等方面密切联系，彼此间相互作用、相互影响，使得教育系统表现出巨大的开放性和复杂性。其次，教育本质的多样性、教育目的的双重性，教育功能的相对性、教育评价的主观性、教学活动的多样性和可变性组成教育系统的要素之间的非线性关系等等，这些方面都体现出教育复杂系统的开放性、不确定性、非线性、协同性、不可还原性、非平衡性、白组织性等特征。
复杂科学是现代系统科学与非线性科学进一步发展、融合的产物，复杂性思维包含了崭新的哲学思维方式和高度现代化的技术方法体系。把复杂性科学引入教育教学改革具有十分重要的意义。运用复杂科学原理，我们可以系统全面地考察教育系统与外部环境的相互关系，可以客观科学地分析教育系统各要素及其相互作用，建立适应社会经济发展需要的、和谐有序的教育教学结构。可以说，复杂科学是教育系统复杂性研究的方法论指导。
二、信息技术与课程整合系统的复杂性表现
信息技术与课程整合的实施过程是一个系统工程。构成这一系统的要素较多，主要包括整台主体、整合群体、整合口标、任务分工、整合规则、学习成果形式、学习评价、整合工具，整合环境等。诸要素间的相互关系及其不确定性构成了信息技术与课程整介的复杂性层面。信息技术与课程整合的有效实施，需要我们加强对其整合过程的复杂性研究，既要了解构成整合过程的诸要素，又要阶同处理好各要素间的相互关系。
1．整合主体
整合主体是指教学者和学习者，是信息技术与课程整合系统中最为活跃，也是最关键的因素。主体的主观能动性、个体差异性以及个体多样性，成就了整合系统的复杂性。教学者既是整合信息(既包括学科知识，也包括信息技术知识和信息技能)的组织者与传播者，又是教学过程的组织者以及学习过程的引导者。由于信息技术的运用，他们的教学观念、课程理念、教学模式发生很大的变化，成为学习资源的组织者．学习过程的引导者，成为学生学习的伙伴和共同研究者。对于学习者而言，由于信息技术引起的学习过程和学习模式的转变，他们不再是知识的被动接受者，而转变成为利用信息技术来进行学习的自主者和搜集、分析、加工信息的运用者。整合主体间的交流也打破了传统的方式，利用信息技术既可以同步也可以异步交流。在这种自组织性的开放系统中，学生是具有超越性的受教育者，在师生互动的具体教育场景中，学生常常会在实际上变为非受教育者，并有可能在实际上充当教育者。师生之间由静态的师教生学关系转变为动态的师生互学关系。因此，客观地认识整合主体，认真地分析他们的特征，制定符合主体需要的整合策略和信息资源，将有助于弱化整合系统的复杂性。
2．整合群体
整合群体是指相关的教育行政官员、课程专家，教育技术专家、学校校长以及学校信息技术教师。教育行政官员制定整合政策，把握整合方向，提供政策保障。课程专家与教育技术专家可以为整合提供理论和技术上的指导。学校校长既要监督课程整合的进展情况，也要为整合创造便利条件，建立激励机制。学校教育技术教师要与学科教师一起研究整合策略并从技术上实现整合。
由于整合群体中的个体差异，如文化背景不同、研究领域不同、工作职责不同等等，形成了整合系统复杂性的另一个层面。因此，如何在整合群体中异中求同，促成他们更有效地协作与交流，也将有助于弱化整合系统的复杂性。
3．整合目标
不同研究领域的专家从不同的侧面提出了不同的整合目标。有的学者从学科知识的教学角度提出了“信息技术是辅助学科知识的学习”，有的学者则强调信息技术的重要性，还有的学者则提出了学科知识与信息素养的“双蠃”目标。整合目标的不同导致了信息技术与课程整合实施过程的差异。
4．任务分工
信息技术与课程整合系统中各个成员虽然有各自的具体任务，但并非绝对的，而是可变的。虽然有明确的分工，但分工往往通过合作交融在一起，体现出复杂系统的不确定性。
5．整合规则
信息技术与课程整合的方式方法、策略模式、学生的学习方式、学生之间以及师生之间的交互形式、整合群体的组织方式、整合监管等，都是动态变化的、多样的。
6．学习成果形式
学生的学习成果也是多样的，可用网站的形式记录，也可用电子作品的形式展现，还可用网络日记来体现。学习成果既包括个体的，也包括学习小组的；既是个人的劳动成果，也是集体智慧的结晶。
7．学习评价
学习评价的内容也应该是多样的，既注重对学习结果的评价，更注重对学习过程的评价；既有知识和技能的评价，也有情感、态度以及价值观的评价。学习评价同时也是一个动态变化的过程，存在于学习过程的始终。
8．整合工具
整合工具是指为了实现有效整合所采用的技术和资源。随着科学技术的发展和各种技术手段
在教育领域中的应用，教学形式和教学过程不断发生着变化。从最初的视听媒体教学到如今以计算机网络和多媒体的广泛应用所引起的教学结构的变革，都离不开技术的渗透与支持。技术不再仅仪停留在工具层面上，而是促进了人们观念的改变和形成。信息技术对系统的复杂性影响越来越大。
整合工具的另一个重要方面是数字资源。在当前中小学校开展信息技术与课程整合所广泛采用的“资源利用一主题探究一合作学习”教学模式中，数字资源的作用尤为凸显。数字资源的来源既有学校购头的资源库，也有学校教师白行开发设计的校本资源(如网络课件、主题学习网站等)。数字资源的有效利用，既改变了教师的教学方式，也改变了学生的学习方式。数字资源的多样性以及由此引起的教学活动的多样性和可变性、教学组织的非线性关系，都体现了整合系统的复杂性。
9．整合环境
环境是构成信息技术与课程整合系统复杂性的重要因素之一，是影响学习和教学的各种文化因素的总和。整合环境包括硬环境和软环境，前者上要是指学习及其教学功能实现与存在的硬件设施，如教室(实验室、教学场地)环境、宿舍环境、校园环境、家庭环境、社区环境，后者主要指教育行政部门及学校制定的整合文化环境和社会舆论环境。整合环境的建设要以营造信息化校园环境为核心。
通过对以上诸要素的分析，我们小难看出，信息技术与课程整合系统由多组织、多层次构成，且相互间有着非常复杂的非线性关系。信息技术与课程整合系统的要素是开放性的、生成性的、关联性的，偶发性的，我们不能用线性逻辑化的要素主义观点去探究整合系统，而必须以整体的观念和系统的思维看待，思考整合系统开指导整合行为，使整合系统在自适应、自组织的过程中向有序化方向发展。
三、基于“复杂范式”信息技术与课程整合抉择
信息技术成为课程改革的制高点，信息技术与课程整合是教育改革也是课程改革的核心与关键所在。信息技术与课程憋合的当务之急是需要我们做出基于“复杂范式”的课程整合抉择，促使我们认识到整合系统的复杂性，以更加丰富的方式来考察和思考整合过程中的各种问题，形成多方面的、宽泛的视角和预选方案。
1．信息技术与课程整合的含义是复杂的、多元限定的
关于信息技术与课程整合的内涵，可以说是仁者见仁，智者见智。不同的人对此有不同的定义，从各种不同的定义中我们也能看到信息技术与课程整合是一个包含多种思想、多样实践的概念，其本质内涵具有复杂性，而对其复杂性的认识和把握是我们进一步探讨有关信息技术与课程整合的理论与实践的前提条件。因此，我们首先要以复杂思维来统整对课程整合含义的多方面理解，打破孤立与封闭，从多视角、多维度，多层次把握课程整合的内涵，并认识到它们之间的差异和联系，为进一步认识信息技术与课程整合的其他相关问题奠定坚实基础。
2．信息技术与课程整合实施方案是一个复杂、自主、开放的系统
信息技术与课程整合的实施方案是多元复杂的。有的方案侧重于信息技术的学习，有的方案侧重于学科课程内容的学习，有的方案则是二者兼顾。不同的实施方案都是建立在一定的理论基础上的；不同的方案有着不同的哲学基础、心理学基础、社会学基础以及不同的知识观和学习观；不同的方案都是基于一定的生态环境之中，是一定社会文化下的产物；不同的实施方案在不同的环境下所产生的学习效果也是不尽相同的。所以，整合实施方案是一个复杂、自主、开放的系统，我们在学习、借鉴任何—种方案时，都不能采用“拿来主义”，不能简单、机械地模仿，而应把它作为一个复杂开放的系统，以复杂思维分析其精髓所在，体会其精神实质。
3．价值取向是信息技术与课程整合的核心
价值取向是贯穿信息技术与课程整合的一条主线。对整合价值取向的抉择就是要从整合主体的需要出发，对整合要素做出分析与选择，呈现与主体需要相适应的属性，满足主体的需要。
信息技术与课程整合的价值取向有不同的分析向度，主要包括三个方面：其一是课程信息化取向，旨在如何利用信息技术改造和创新课程，它是教育技术专家们站在信息技术发展应用立场上的选取。其二是信息技术课程化取向，旨在课程创新中如何开发和利用信息技术，它是课程专家们站在课程变迁创新立场上所关注的问题。其三是信息技术与课程的双向整合，所关注的是怎样在信息技术与课程互动性的双向整合中实现二者的整体化和一体化。
信息技术与课程整合的价值取向是多元的，价值主体的需要亦是多元的，这种交织融合呈现出—种复杂性。整合的决策与实施过程就在这样一种复杂的背景下展开。我们不能机械地认为某种价值取向优于另一种取向，而是需要我们运用复杂性思维进行课程整合价值的抉择，明确自己的价值追求，选择适宜的整合模式。
4．信息技术与课程整合的设计、实施与评价要考虑无序性和不确定性，要善于运用策略
教师信息技术环境下的教学设计能力是信息技术与课程整合成败的关键。信息技术与课程整合实施过程中出现的“人灌加电灌”、“做秀”、“盲目甚至错误整合”等现象．归根结底在于教师在信息技术环境下教学设计能力的低下。教师在常规教学环境下，一股均能表现出良好的教学设计能力。在信息技术环境下，教学内容的呈现、教学媒体的选择、教学策略的运用、师生之间的交互模式等都与常规教学不同，教师的教学设计能力也随之有待提高。信息技术与课程整合是一个复杂系统，意味着偶然性、随机性、无序性和错综复杂性，有序和无序、确定与不确定交织在一起。在课程整合的设计与实施中，面对的是鲜活的、具有复杂性的人以及知识生成机制的复杂性，由此带来的无序和不确定性是无法回避的，需要我们借助复杂思维，并善于运用策略，使无序转向有序，最大限度地集中确定性因素。对于整合效果的评价，我们不要局限于量化的、实证的测评方式。由于教学活动作为一种特殊的社会活动，必然要求研究方法的多元性。评价过程中，既要看知识与技能的掌握，还要看学生学习过程中的信念，世界观，兴趣、意志、思维、情感、态度等不确定因素。
我们还要在复杂思维范式下，超越狭隘的学科边界意识，加强学科问的协作，争取多方面，多层次的研究主体共同参与信息技术与课程整合，有效地开展协同研究，从不同层次、不同角度、不同途径认识问题，多视角，多维度立体透视，勾勒出信息技术与课程整合的美好蓝图。