摘要：自进入21世纪以来，重视不同阶段教师教育质量之提高已经成为世界各国发展教育事业的共识。澳大利亚在重视职前教师培养的同时，还非比寻常地对职前教师的课程体系设置给予了极大的关注。经过不断修订和日益完善，其职前教师教育课程设置不仅体现了职业准备的根本性质，也规定了其职前教师教育改革之方向与内容，在课程目标、课程体系结构、课程内容方面无不体现了提升教育者的专业实践能力和多样化发展之根本特点，已然引起了各国之关注，值得我们探讨和借鉴。
关键词：澳大利亚;职前教师;课程;特点;启示职前教师课程设置不仅是师资培养之源头性环节，亦是影响合格师资培养的关键因素。自1986年脱离英国殖民统治以来，澳大利亚教师教育逐步进入了稳步发展阶段。当前，澳大利亚已经形成了独有的较完备的职前教师教育课程设置，在课程目标、课程体系结构、课程内容等方面颇具特色。因此，对澳大利亚职前教师教育课程设置进行研究与探讨，旨在借鉴澳大利亚之经验，完善我国职前教师教育课程之设置。
一、澳大利亚职前教师教育课程设置现状及其特点 （一）课程设置的规范化
1.出台职前教师教育课程文本，对课程设置进行合理、规范指导。2010 年9月，澳大利亚国家教育学会颁布了《国家教育课程认证标准》[1]，对职前教师教育课程进行了严格的规范。这是自澳大利亚政府成立以来，首次由国家层面提出的职前教师教育课程标准，从政策上保障了职前教师教育课程的质量，从国家层面对以下课程指标进行了规范：（1）课程目标：必须提供课程目标得以实现的证据，以展示学生达到什么样的师范毕业生之标准;（2）课程修业时间：学生掌握此门课程所需要之最少时间与正常时间;（3）课程结构及课程模块：课程由哪些领域及学科知识构成，各领域课程模块内部结构关系如何;（4）课程准入：学生修习此门课程之前提条件和达到相应标准之条件;（5）课程资源：课程教材内容、教师教育素质、教育教学环境设施等。[2]
2.按照课程标准，合理规划课程。为了保证职前教师教育能够适应社会多方面的需求，满足各级各类学校教育的发展，在澳大利亚，课程设置一般是按照联邦政府教师教育课程标准和规范要求，通过大学内部教师职业类型分析，确定各类型教师所需专项能力，进而组织课程。提供教师专项技能所必要的知识与相关技能，是课程组织之重要依据。课程一般是先由教育专业委员会按照课程标准，根据各级各类教师培养要求和特点来设计和策划并执行撰写，经过课程委员会审议，之后提交到大学课程监察处认可，最后送交至校长办公室审查，最终发布。标准的内容和框架设计要求体现职前教师教育的科学性和适切性，课程的审核和颁布程序亦非常严格和规范，以保证其可操作性与公信力。[3]
澳大利亚职前教师必修的课程是教育学理论课程和教育心理学课程。这些课程一般安排在入学后的前两年学习，并按照初等教育、中等教育、职业教育以及幼儿教育、特殊教育来分类。一般情况下，学校会根据国家高校学术机构和教学合作机构（ 职业学校、中小学、幼儿园等）的意见和建议进行教师教育课程的设计与教学。在课程设置上， 加强教师教育课程体系规划，一般的教育学院基本实行模块教学， 不仅制订了24门旨在培养教师教育教学能力的必修课，如普通教育学、教育心理学、课程设计、教育实践论、课程哲学等，还制定了教师专业发展所需要的19门拓展课（研究性课程），如课程组织与开发、教育领导与管理、语言文学、科学教育、课程评估等，通过课程有机整合，最大程度地满足了教师教育和教师后续发展的需要。[4]
（二）课程目标的科学化
职前教师教育课程目标在基本理念和价值取向上都体现了培养澳大利亚未来“高质量教师”的科学化要求。2008年12月，澳大利亚继《阿德莱德宣言》[5]后，颁布了旨在提高职前教师教育目标的《墨尔本宣言》[6]，在全国范围内进行了广泛的网络意见征询之基础上，综合考虑未来澳大利亚职前教师教育目标，制定并出台了《国家教师课程标准（草案）》，（以下简称《草案》）[7]。《草案》一改澳大利亚传统教师教育模式，表明了教师教育的政策目标导向，从以往注重学徒制培养之教师教育模式转向一种较为宽广、更为专业化的方式，在关注未来教师基本素质的同时，更关注未来教师的专业实践技能的培养。
《草案》对不同学段、不同领域课程目标有统一的整体架构，从宏观上将课程目标分为三大领域，每个领域又分为七个标准，课程目标框架为使用者提供了清晰的目标图景，以岗位要求为出发点，明确了需要达到的标准和具备某一职业能力所需要的目标课程体系，厘清了达到一定质量要求所需要的知识、态度、经验等，课程目标旨在从总体上提高不同类别教师之教育质量。
相比之下，澳大利亚职前教师教育课程目标不仅关注具体教育教学课程理论知识与具体教育教学实践的联系，还关注教师教育之“评估、反馈、汇报学生学习”之重要性，体现了课程目标在不同学段、不同知识领域上的差异。同时，课程目标还就教师教育的“教育法规政策”给予了极大关注，课程目标详细列举了职前教师应了解的教育政策和应遵守的法律法规，涉及教育教学诸多方面，如教师职业安全、儿童保护、教学风险管理、教育协议等;课程目标还强调了“教师和谐人际关系”的保持和建立，重视教师和谐人际技能的培养，并将其列为教师教育的课程目标之一[8]。澳大利亚认为以上几个方面的目标，是提升教师人文素质，促进专业发展能力，胜任未来教师工作不可或缺的因素。
（三）课程结构的综合化
从横向的课程体系上看，澳大利亚教师教育课程结构体系体现了“综合化”的特点，各个领域教师教育课程都涵盖了基础教学研究、基础课程研究、学科教学、学科教学实践、专业选修科目五个课程领域，各领域所占教师教育课程的比例不尽相同。基础教学研究主要是以教育教学基础理论为主的通识教育，各个专业都必修，旨在掌握教育理论与教育教学方法。基础课程研究主要致力于学生对课程理论专业知识的学习和掌握、课程的学习和课程资源的开发等。学科教学主要是以各科教学理论与教学方法为指导，为学生提供学科教学基本知识与技能，包含学科课程教与学方式方法等。学科教学实践是以教学实践类课程的实践与实习为主，体现各专业的特点与不同，以培养学生实际教育教学能力。专业选修科目是以专业为中心，为了适应个别差异，满足学生的兴趣爱好而开设，旨在拓宽学生的知识面，发展某一方面的专长。
从纵向的课程联系上看，澳大利亚教师教育课程结构注重学科之间的交叉与融合。2010年2月，澳大利亚颁布了最新的《全国教师教育课程标准》，统一的课程标准在体现培养“未来优秀教师”理念的同时更具开放性和灵活性，从结构和内容方面更加明确了课程、学科之间之交叉与融合理念，反映出澳大利亚职前教师教育之鲜明特色。[9]澳大利亚职前教师课程综合性程度较高，在所包含的五个领域中，突出文理渗透，每个领域的课程并不是单一独立的，自然科学、人文社会科学、教育哲学等都有所涉及，注重学科间的交叉与渗透。就澳大利亚拉筹伯大学教育学院教师教育课程设置的结构体系来看，模块化与主题化是澳大利亚大学教师教育宏观结构之基本特点。宏观上的课程结构，决定了学科课程各模块和内容主题在宏观上的交叉和融合的组织结构，体现了学科课程目标与学科教学主题知识的交叉和融合，与此同时，学科课程各模块以及各模块内容之间也在微观上突出了知识交叉和融合的特点。
（四）注重课程整合，课程内容多样化
为了满足未来教师专业发展需要，澳大利亚在关注课程内容多样化的同时，非常注重教师教育课程内容的规划与内部整合。从墨尔本大学教育学院教师教育课程内容体系来看，体现了课程内容高度整合的特点，将之前独立的数学与科学课程内容整合到一个专业中， 成为一门兼有数学和科学内容的综合课程，分科课程与教学已然被打破，便利了学科之间的沟通和内容的融合。墨尔本大学教育学院为教师教育所开设的 43 门必修课和选修课程中， 基础理论课、教育教学实践课、学科拓展性课程、体验探究性课程课时比例为3∶3∶2∶2。课时分配在注重夯实理论基础的同时，加强了教育教学实践课程之比重，实践课程内容形式灵活多样，强调大学与中小学合作的课程实施模式，丰富教育课程实习形式与内容，课程形式注重培养学生的教学体验、个案研究、多元化课程评价及反馈等。[10]
澳大利亚职前教师教育课程内容涵盖面广，形式多种多样。应澳大利亚政府教育理事会在对高等职前教师教育课程体系进行重构的要求与号召下，根据澳大利亚教育课程改革与发展目标，澳大利亚全面、系统地设计了未来教师教育课程内容与形式，除要求的专业知识外，课程内容还必须体现以下人才培养的特点和能力：具备跨学科教学能力、重视学生的职业意识、具备特殊教育能力与心理品质、运用现代教育信息能力等。教师教育课程涉及领域广泛，课程内容丰富、形式多样，注重相关学科的渗透与交叉设置，充分体现了提高未来教育者素质与专业知能之特色，展现了培养澳大利亚“优秀未来教师”之特点。[11]
二、我国职前教师教育课程设置现状及其存在的问题就我国职前教师教育课程来看，主要由三大部分组成：普通教育学课程，教育心理学课程，学科教学论课程。近年来，虽然一些院校在过去课程整体布局之基础上对未来教师教育课程体系内部结构进行了一定程度的适当调整，但就总体而言，我国未来教师教育课程设置在课程类型、课程结构、课程内容与形式等方面还存在着一些问题。
（一）课程设置重“学术”轻“师范”
长期以来，我国一些高师院校未能就办学方向进行合理定位，重“学术”轻“师范”的课程设置倾向还很明显，不能真正突出师范特色。以学科课程为本位，重视共性发展，注重对职前教师基本素质的培养，轻视个性培养，师范生的专业能力特色不足，在一定程度上阻碍了学生专业能力的养成。
（二）课程结构重“理论”轻“实践”
目前，我国高师教育重视理论和学科知识的讲授、轻视实践环节的操作和教育技能方面的训练之现象普遍存在。教学中课堂教学技巧和方法的指导未能得到重视，只是一味地重视基本原理的灌输。由于教育实践经费短缺、指导力量薄弱、教育实践实习基地缺乏等原因，教育实践课时普遍不足，形式单一，流于形式。学生无法通过教育实践环节将学到的教育教学理论知识加以验证和“消化”，不能学以致用。
（三）教育专业课程形式与类型较单一
目前，我国一些高师院校教育课程仍围绕教育学、心理学、学科教学论“小三门”为中心进行课程设置，而未来教师在班级管理、教学设计、教学实验等工作环节需要的诸多教育教学实用课程却未开设，或以选修课和拓展性课程开设，课程设置未能重视教育教学的实际，实用课程应有地位得不到很好体现。在学校，这些实用课程一般会作为“副科”处理，被重视程度明显不足。因此，单一的课程类型不能应对教师从教以后教育教学知识和能力的提升以及专业化的发展，更不能发挥其理论指导作用。
（四）课程内容缺乏有效整合，不能体现未来教师发展
我国现行的教育课程注重强调内容的基础性，课程缺乏提炼，内容陈旧、呆板，不能与教育教学实际紧密结合，对学科知识的价值和应用性重视不足，理论脱离实际问题突出。课程内容组织层次性、连续性和多样化不足，不注重学生身心发展特征和文化背景的差异，不能体现学科理论和实践研究最新成果。因此，课程内容还需要进一步优化和整合，以构建合理的课程内容，有效促进职前教师教育发展。
三、澳大利亚职前教师教育课程设置对我国的启示澳大利亚的教师教育课程对于澳大利亚教育事业的发展起到至关重要的作用，已形成了一套特色化的、完备的教师教育课程体系。在研究、分析之基础上认真总结澳大利亚未来教师教育课程体系与特点，对于改革和完善我国未来教师教育人才培养模式、推进我国未来教师发展，都具有非比寻常之现实和长远意义，对我国职前教师教育课程具有以下启示。
（一）调整人才之培养目标，使课程价值之取向兼顾学术性与师范性
针对我国教师教育课程在指导思想上普遍存在的重视“学术”轻视“师范”之现状，体现在未来教师课程培养之目标价值取向上，就是要加快和合理推进我国教师教育课程之改革。以“培养优秀教师”为目标和根本出发点，认真审视当前我国教师教育培养目标的缺陷和不足，调整教师教育课程培养目标和课程体系结构，以教师之专业发展与教育实际需求为根本出发点，在重视未来教师基础知识与基础技能之同时兼顾其专业性与师范性，合理构建师范生课程知识结构，在注重多学科课程整合的基础上凸显教师职业特色，注重课程的理论创新和多样性开发，在培养专而博的教师基础上，兼顾未来教师之师范特色，提高人才培养质量。
（二）优化课程之体系结构，完善教育课程模块
目前，我国职前教师教育课程门类较少，教师教育工具性课程不足，学科间衔接性差，课程缺乏操作性的局面，需要从整体出发合理统筹课程，具体从现有教育课程模块的调整与完善入手。目前，我国现行《教育课程标准（试行）》对未来各个教师教育阶段之课程设置进行了规范和要求，标准包括：学习领域、学分要求与建议模块。其中，课程建议模块提供了各阶段职前教师教育课程多样化之现实需求，如普通高中职前教师之课程建议模块一般要求开设教育科学研究法、中学生心理与认知、教学与设计、教学与评价、教学技术导论、教育管理、班主任工作、高中学科课程标准、课程教材研究等。以上建议模块，具体院校可根据各级各类师范院校人才培养目标和职前教师教育教学专业化发展实际，在平衡学科课程与通识课程的基础上，兼顾学科间的合理衔接和知识的连续性，兼顾课程的多元化和多样化，设置有针对性的具体课程，适当安排课程课时比例，给职前教师一定的学习自主性，有针对性地解决未来教师知识的局限性，有效促进未来教师之专业发展。
（三）合理整合课程内容，丰富课程类型
澳大利亚教师教育课程非常注重学生知识类型的丰富程度，不仅要求职前教师具有较强的适应性与创造性，还要求能完全胜任除个人主修专业以外之辅修专业的教育教学任务，如此，就确立了其丰富的教师教育课程类型和多元化的课程内容与之相适应。相比之下，鉴于我国现行未来教师教育课程类型与课程内容之现状与特点，首先，必须在内容上进行合理组织与整合，打破学科间之壁垒，注重课程与课程体系间之逻辑联系，各学科间之知识交叉与渗透，充分体现课程间内在整合与联系。课程内容要在关注学科发展特征和最新成果的同时，适时调整和删减，并不断充实。要充分了解与认识现代教育技术之于未来教育课程之地位与作用，加大教育技术之于学科课程的有效整合与运用。 其次，设置开放性课程、活动性课程，工具性课程、开发自助性课程等来不断丰富课程类型以促进职前教师教育的教育教学能力和专业化发展。以上课程之开设与开发，旨在开阔未来教师之视野，拓宽未来教师之知识面，使其获得课程教学之直接与实际经验，在增强师范生的理论联系实际水平和教学技能的同时，其创新意识和适应能力亦会得到培养和发展。最后，设置包括人文社会科学、民族多元文化在内的多元文化课程，提倡多学科多元文化整合，培养未来教师倾听不同文化“声音”之能力，在关注学科群内在联系之基础上，使课程体现人与人、人与自然、人与社会之关系，使课程更注重“多元化”与“国际化”。
（四）注重理论课程与实践课程之合理、有效结合，重视教学实习课程
澳大利亚注重未来教师之教育理论之于教育实习实践中的运用，重视利用实践、实习课程对未来教师技能之培养。与我国不同，澳大利亚一般利用阶段性的教育实习方式，教育实践课程一般阶段性地、有针对性地贯穿于未来教师本科四年之学习当中，澳大利亚墨尔本大学教育学士课程的实践课、教育实习每学期平均有9周时间，主要是到合作的中小学进行，学生除体验教学之外，还不同程度地参与班级管理、思想辅导以及各种学生活动，所占比例达到全部课程课时之40%。悉尼大学每学期一般将教育实践、实习课程分为2个阶段进行，每个阶段约有4周之连续实践、实习时间，一学年下来共有16周的教学实践、实习课程。分阶段、不连续完成教育实习之做法，使得澳大利亚职前教师教育在真正完成了从教育理论走向教育实践之过程中，达到了学以致用之目的。
目前，我国大学之教育实践、实习课程的实施仍然是在毕业前的一次性实习过程中进行，不注重教育实践的阶段性和连续性。教育实习没有稳定的实习、实践基地，大多以自主实习为主，缺乏专业的规范和指导，实习实效性差。我们应借鉴澳大利亚的经验：首先，实行整个大学期间的多次、非连续、阶段性实习，以提高教育实践实习之实际效果，提升未来教师专业知识的运用能力。其次，主动地建立与中小学之协作、合作关系，适时地、有针对性地加快教育实习基地建设。教师通过接受在真实教育教学情境中的专业的、有针对性的指导，形成技能、发展能力。最后，强化实习指导教师，应使指导教师明确学生课程实践实习的目的要求和自身角色、任务。根据学校的具体情况，一方面为学生提供指导， 解决实习过程中出现的问题，促进学生职业知识与教学技能的发展;另一方面，通过对学生实践训练和教学技能培养，使其正确认识自身的教育教学现状，并不断反思和借鉴，在提高教育实习质量的同时，获得职业成长。
参考文献：
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[11]赖炳根.澳大利亚国家教师专业标准研究[D].重庆：西南大学，2010：15.