二○○八年第九期（总第119期）
专版要目
■欧洲学校里的科学教育
■中瑞科学教育探究式教学过程的比较
■如何对科学态度、情感与价值观进行评价
欧洲学校里的科学教育
（摘自：科技教育网） 佚名
欧洲的各个教育系统在学校的科学教育方面面临着一些共同关心的问题，而解决这些问题的方法必须体现特定的社会、政治和文化背景。现在学校给小学生上的科学课比以往任何时候都多，这一点似乎已没有什么疑问。科学在初等教育中的积极作用已得到广泛的认可。而且，许多教育系统已把科学从其他科目中分离出来，成为初等教育的一门单独的课程，而在过去，它有时是与其他科目合在一起的。虽然在欧洲的许多学校里，科学是孩子们的必修科目，但往往重生物轻物理。而且，规定的课程与实际课程之间仍然会有很大的差距。由于小学教师通常缺乏科学方面的专门训练，所以，他们能否胜任教科学课，尤其是教小学毕业班的科学课，这也是一个令人关注的问题。
近年来，中、小学的大多数科学课程都进行了改革，把重点放在了掌握科学概念，提高科学技能及其他技能和培养有关的态度，解决问题和进行实际调查等方面。环境问题也受到了重视，尽管有些教育系统（如斯堪的纳维亚地区的教育系统）比另外一些教育系统重视的程度更明显。其他科学——技术——社会（STS）方面的问题也很明确，但是，在人们普遍承认应该提高科学知识水平的情况下，针对有关问题开展学校科学教育的做法却往往是补充而不是彻底更换由物理、化学和生物这些传统的重要科目派生出来的课程，多数情况下只是为这些课程增加了一些地球科学和空间科学方面的内容。在许多教育系统中，科学与被视为设计和制造的技术之间的关系也不明确。
在教学法方面，官方文件及其他有关文件一般都主要是要求或提倡“建构主义”，为教师规定的任务是帮助学生去“建构”自己对自然现象的科学的认识，而这往往要冲破其他一些很难改变的“日常”认识。但是，“建构主义”的教学法是一个复杂而有争议的问题；尽管几乎到处都在探讨这种教学法。但它对教科学的老师，尤其是在中学教科学的老师的日常工作并没有多大的作用。
但是，大多数教育系统已开始把教学方法上的考虑重点从教转移到学上。这种做法有利于鼓励和支持开展各种以学生为中心的活动，包括在校外开展的项目及其他工作。另外还出现了更加强调学习是一种协作活动而不单纯是一种个人活动的情况，其中提出了科学教师所遇到的一系列有关规划、管理和评估的问题并提出了有关基础科学科目如何适应和纳入学校课程方面的一些重要问题。
欧洲各教育系统之间在将信息和传播技术应用于学校科学教学方面存在着很大的差别，这在一定程度上反映了各个学校在拥有此类技术方面有明显的差距。一些学校已开始利用电子邮件开展国际合作方面的工作，而更多的学校则是利用信息和传播技术开展数据的记载、模拟和评估等工作。到目前为止，还看不出科学教学在开发利用信息和传播技术提供的学习机会方面有什么广泛和深入的改革。扩大学校科学教育对计算机的使用有时倒是让人觉得对男孩可能比对女孩更有帮助。
决定学校科学教育水平的主要因素是师资，在一些欧洲国家，从事科学教学职业者的人数和质量成了人们越来越关心的问题。物理的情况往往最令人不安，因为在义务教育阶段之后和在高等教育期间选修这个科目的适龄学生人数或绝对学生人数都较少。一般来说，尽管情况不尽相同，但是，在这几级学物理的学生中，男生和女生的比例显然不平衡，前者与后者的比例有时高达7:1或8:1。遗憾的是，全欧洲似乎没有关于科学教师不断进行职业进修的措施的类别、范围或效果的有价值的数据，而不断进行职业进修是师资教育中对那些教授发展变化很快的科学科目的教师来说显然是极为重要的一个问题。
中瑞科学教育探究式教学过程的比较
胡玉华
随着世界范围内科学教育的发展，许多国家对科学教育已经确立了一些基本共识，其核心内容是：科学学习是一个能动的过程。学习科学是学生亲自动手而不是别人做给他们看的事情。科学探究是学习科学的重要途径，也是学习科学的重要内容。借此构建起中瑞科学教育探究式教学比较的前提和基础。本文从探究式教学过程的内容载体、探究式教学过程的方法、探究式教学过程的课堂实施模式等方面对中国与瑞典的科学教育探究式教学过程进行比较和分析，以相互借鉴，取长补短。
1.探究式教学过程的内容载体
瑞典的科学教师在选择作为科学探究载体的教学内容时，选择与生活关系密切的内容，以生活经验和周围环境为基础进行探究活动。简单、方便、充足的实验材料为教师实现探究式教学打开了方便之门。例如，一个关于摩擦力的教学片段，在学生体验了在光滑的瓷砖地板表面和地毯表面推一本书后，教师提出问题“为什么书在光滑物体表面滑行较远?”“物体表面性质对物体滑行多远有影响吗?”然后将上蜡的纸、沙质、弹簧秤等实验材料发给各个小组，学生们在各种实验材料上进行试验，不仅能直观感觉，还可以利用弹簧秤测量力的大小。在探究式教学过程中，瑞典的教师更注重探索能力的提高。探索暗含着一种调查的倾向、一种好奇、一种解决认识上的不平衡的个人需求，以及追求问题的满意答案。因而，在设计教学时比较注意选择和与生产、生活密切联系的内容作为载体。主张“每一个人都应该有机会去领略一番因领悟和探明自然界的事理而可能产生的那种兴奋之情和自我满足感。”
随着我国新课程的实施，科学教学内容的选取也在关注学生的兴趣和生活经验，贴近学生生活，重视科学技术与社会的关系和人与自然和谐发展。但重点还是学科知识，教师在选取教学内容时特别注意知识间的逻辑关系和推理的严密性。例如，一个关于“探究根吸水条件”的教学是这样进行的（课堂实录）：
教师：细胞在什么情况下会吸收水分？
学生进行小组讨论，形成各种答案。
教师总结：根细胞的细胞液浓度大于细胞外溶液浓度，细胞吸水；相反，当根细胞的细胞液浓度小于细胞外溶液浓度，细胞失水。
教师：（联系实际）“盐碱地为什么不利于植物的生长？”
学生讨论。
教师总结：“因为根不能吸收到水分”。
教师：“根吸水的条件是什么？”
学生总结：根细胞的细胞液浓度大于细胞外溶液浓度，细胞吸水。
联系实际：教师出示课前放入高浓度盐水（刻意强调了盐水的浓度）中的萝卜条。
联系应用：为什么一次施肥过多，植物会萎蔫或死亡？
学生讨论。
可以看出我们的教师选择的教学内容载体时注重了与生产和生活实际的联系，但重点还是学科知识的形成，尤其特别注重逻辑推理的严密性。
也许对探究式教学在内容载体的选择上比较理智的认识应该是：传授知识和体验过程、方法并重。做关于知识内容教学设计时，要努力寻找生产、生活的实际情境以体现科学知识的真正价值。
由于担心出现科学性错误而不敢也不善于将日常生活中复杂的科学问题简单化、将结构严谨的知识趣味化。鉴于此，有学者建议，做关于探究式教学的策略设计时，“要允许或应该在原理上做适当的简化和近似处理，以突出过程和方法的本质特征。”
2.探究式教学过程的方法
（1）探究式教学过程的科学过程、科学方法
分析瑞典的科学教学过程，可以发现，瑞典科学教师在科学教学中普遍使用归纳推理方法。他们引导学生从观察身边的、熟悉的具体的事实开始，逐步逼近概念和理论。我国科学教师普遍采用的是演绎推理的方法。教师首先一步步地提出概念或原理，然后使用一系列的例证来阐明这些概念或原理。在教基本概念和原理时，教师必须做到“正确”、“明确”、“到位”和“详细”。