内容摘要：当代美国社会科改革中主要出现了三种课程类型，即以学生的社会性发展为中心、以学科综合为中心和以社会问题为中心的课程类型。这些课程类型都在不同程度上将历史教育作为社会科课程的核心，可以说历史本身所具有的基本性质使其成为社会科课程的核心。美国在社会科教育中已积累了不少经验，实现了历史教育的核心地位。从中也可以为我国中学社会科改革提供一些启示。
关键词：社会科课程、历史中心课程、历史教育
一、当代美国社会科教育的现状
美国社会科协会(NCSS)对社会科作了如下定义：社会科是一门综合社会科学和人文科学以提升公民能力的学科……社会科的根本目的是帮助年轻人发展为公众做出有见地、有依据的决定的能力，这些公众是在—个相互依赖的世界中、在一个文化上互异而民主的社会中的公民。
自1916年，美国国家教育协会(NEA)改革订了全国性的社会科课程标准，各个州除衣阿华州和罗得岛州外，也都着手制订有关社会科中学课程，提出了“社会科”的概念后，社会科在美国得到正式认可，成为中等教育课程领域之一，标志着美国中学阶段社会科课程的确立。到目前为止，美国的社会科教育已经有90年的历史了，是目前世界上社会科教育历时最氏、成效最显著的国家。当代美国社会科课程结构呈现出多样化的趋势。
20世纪90年代，在全美国掀起了—场制订全国统一课程标准的浪潮。美国社会科协会制的课程标准。对于各州制定的社会科课程标准所反映的课程结构，大致可归为兰大类型：一是美国社会科协会推出的课程类型(学生的社会性发展为中心)；二是历史一社会科学课程类型(学科综合为中心)；三是“社会科学”课程类型(社会问题为中心)。
其中美国社会科协会制定的全国社会科课程标准，在全美国产生了重大影响，有31个州选用了该课程标准。此外，历史一社会科学课程标准作为推行州统一课程标准的典范，引起全美教育界人士甚至美国公众的极大关注。全国社会科课程标准以10大“主题轴”即文化：时代、连续与变迁；人、地与环境；个人发展与认同；个人、团体与机构；权力、权威与管理；生产、分配与消费；科学、技术与社会；全球联系；公民意识与实践为基本构架，整合人文社会科学、数学和自然科学中适当的内容。10大“主题轴”中几乎每一个主题轴都与历史有关，其中有6大“主题轴”与历史密切相关，而且“时代、连续与变迁”这一主题轴主要出现在历史和有关历史内容的单元中的。历史一社会科学课程标准甚为注重历史课，把历史课作为社会科学的核心课程，以历史发展线索为主干，尽可能的构建跨学科的知识结构，强调历史与其他学科的综合。许多课程设计者都认为在社会科学中历史是最有价值的学科，教授更多的历史，有助于学生的成长，有益于公民素质的提高。 由此可以看出，在当代美国社会科课程结构多样化的趋势越来越显著的情况下，历史教育的地位不但没有下降，反而得到了加强。历史教育在美国社会科教育中占据核心地位。
二、历史教育在美国社会科课程中的核心地位
在美国关于社会科课程问题的分歧由来已久，20世纪后期逐渐形成两大派别：一派主张以历史为中心组织课程：另一派主张以社会问题为中心组织课程。但从美国20世纪60年代的“新社会科教育运动”到80年代加利福尼亚州的“新历史一社会科学”课程方案，直至跨世纪的美国历史科国家课程标准与全美社会科课程标准中，可以看出美国的历史科与社会科课程密切相关，历史教育成为社会科教育的核心。当然，无论是以历史中心还是其它的形式来制定社会科课程，社会科课程都还将会是个难题。因此，温斯特·丘吉尔曾经指出：历史中心课程不是完美的，它只是比其它的形式更好些。
只有实现历史教育全部的、独特的教育潜能，那么以历史教育为核心制定的社会科课程才能真正具有生命力。为此美国社会科专家麦切尔·威兰指出：要做到这一点，首先要使历史的基本性质——作为—种探究和理解的途径，更加清晰。也就是说，只有明确了历史的基本性质，才能充分理解历史教育在社会科中的核心地位。具体说来，明确历史的基本性质要注意以下三个基本的问题：
首先，必须消除对历史最常见的误解。那就是：历史仅仅寻求去研究过去，而事实上历史的探究点是过去与现在之间复杂的关系。探究历史去推断过去是有助于推理的，这类似于其它学科探究因果关系问题：对过去的认识能够给现在以启示；对一个原因的多种认识方式可以启示我们它的多种结果。换句话说，事物的现状，很大程度上取决于它们过去的状况。说得更简单点，现在是过去的产物。这一平实但意义深远的真理应该是学校所有历史教育的起点。
如果不这样做的话，在学习历史的演变发展时，就好像觉得它是一系列不连续的事件的堆砌——每个事件本身是完整的但和现在根本毫无关联，这样就大大的减少了历史的教育潜能。事物只有在与其他事物的相互关联中才会有意义。因此，我们最好将所有人类的历史，就像每个人生活的历史一样，理解为“无缝的网”，这张网使每个“部分”连接在一起，更为重要的是，只有在这个相互关联的整体中才可以理解它们。因此，学生学习历史的方式应当像是在“观看”一部电影，而不是在看一系列快照，这是非常重要的。一个历史事件就像一部电影中的一个单个镜头，只有将它放在与前面所发生的和随后所发生的事情之间的关系(它们通过因果关系连接在一起)中进行分析，才能被充分地理解。这其中潜藏着历史的根本潜能一一创造与学生生活相关的有意义的教育经验。
其次，历史的本质性质是解释。这不像质疑法官的附带意见那样要求每一个历史的概括必须有事实证据作为支撑，而是要确认历史不仅仅是一个真相的浓缩物，因为事实本身是无定形的、空洞的布麻袋，缺乏实质上的意义。它们对于历史概括是必需的，但还不足够。真实的、有生命的历史需要有解释的启发力量而带来的有生命的事实。也就是说，意义是被赋予的。例如，约翰·布朗在1859年被绞死，这是事实，但简单地知道这一事实不是历史，因为历史完全不是“不言自明”的，但解释是更加深刻动人的智力挑战。在这一情况以及其它许多所有的情况下，这种挑战要求历史学家和历史学习者们，与许多关于原因和意义的复杂问题做“斗争”。而且回答这样的问题需要许多智力技巧和能力——科学家研究和分析问题的能力、哲学家敏锐的洞察力、艺术家对事物和人类生活可能性的感觉，以及新闻记者对人类行为模式似是而非的感觉。
最后，历史天生是一门跨学科的科目，即使历史学习被局限于对过去政治的研究——这很普遍尤其是在学校中，但这也仍然必须汲取其它许多学科的观点、理念、概念和探究方法。很大程度上这种跨学科性质是历史的全方位探究广度的直接结果。人类生存和发展中没有哪一方面超越了历史研究和分析的范围。因此，历
史独特地倾向于从人类全部知识范围中，综合学科内容。由于这一独特的原因，历史最合适作为社会科教育的核心。
三、历史教育在美国社会科课程中的核心地位的实现
对在具体的社会科教学过程中，如何实现历史教育的核心地位，麦切尔·威兰指出：历史中心课程的实施与现行的社会科最终目标是一致的，因此，启迪公民意识将要求教师必须对课程内容承担更多的责任，以使得学生有规律地参与到教学活动中，促进批判性思考与相关事实材料解释的糅合，即赋予历史以意义。在教学实践中，美国社会科课程的教学主要从以下几个方面着手来实现历史教育的核心地位：
首先，学生的注意力不应该仅仅被固定在历史知识上。如果学生的注意力仅仅被固定在历史知识上，那么历史中心课程将无法实现其教育潜力。而学生学习历史时应当问一些与当前影响他们日常生活的现实问题相关的历史问题。为了推动这样的学习，老师不能年复一年的教同样的老材料，而是要依据正规的根据修改课程内容。由于现在形势不可避免地发生了变化，因此，历史中心课程所包含的主题也必须随之改变。例如，一些主题(比方说奴隶制和外来移民)在美国史中几乎永远都不可能被省略，但是对于这些“亘古不变”的事实的看法和强调的重点以及教师对其他主题所做出的取舍决定，在很大程度上依赖于教师与学生所生活的社会环境的变化。
虽然历史永远无法改变，但历史的现实意义是不断演变的。例如，考虑到20世纪90年代国际环境的发展，即便接受20世纪50年代爆发于金门和马祖岛的国际危机再度发生，其历史意义的位置也会很快地消退到脚注的地位，这是一个公认地极端事例。但是它强调了一个基本原则：对于一个时代或一群学生适合的许多课程决定并不对所有时代或所有学生都适合。
其次，规定学生去探究那些从未发生过的事。如果历史的学习要对现行的启迪公民意识的目标有所贡献的话，学生就应该有规律的以“猜想”的心态去对历史进行思考。换句话说，学生应该思考事情可能是怎样的，而不是简单地考虑事情事实上是怎么样的。当学生去分析在历史中心课程中占据中心位置的政治或公共政策问题及其正当性时，这种反思是具有独特的价值的。在多数情况下，如果不适当地考虑可能存在的选择结果，那么这些问题是不可能被予以充分的理解或公正的评价。例如，不考虑林肯和福兰克林·罗斯福所处的时代提供给他们可选择的范围的话，学生怎么去评价他们所做出的政治决策呢?在理性探究的基础上进行取舍是民主的公民意识在其基本层面上的本质所在。因而，对于这种取舍的系统学习，应当成为以历史为核心的社会科课程的一个基本组成部分。
对历史上这种取舍的学习能够使学生对人类生存本质有更为基本的理解，然而，在传统的历史教育过程中常常缺少这一点。历史不是预先注定了的，而且它可以通过不同的形式很好的展开，这对于去理解历史是—个基本的要点。人们所做出的或未做出的决定，肯定在很大程度上决定了未来的多个方面。学习历史不去思考历史可能的取舍，将会使得这一基本要点变得含糊不清，同时给学生留下深刻的错误印象一历史是脱离了人类的意志和中介活动而形成的。这样一种印象将会使学生对历史产生疏远、无能为力及不满的情绪，这样的情绪显然是和社会科寻求灌输的公民意识目标相对立。
最后，组织历史中心课程应当围绕历史背景而不是单纯的围绕历史事件，对后者过分的注重将很快地使课程退化到一个干涩的、沉闷的、浅薄的编年史体系，而这一体系己很少具有教育价值和意义。然而，对历史事件所在的背景进行分析，则可以十分自然地启发学生对当前与过去相似的情况进行比较学习。
这样—种比较性学习所包含的教育价值与对历史取舍进行分析所包含的教育价值在很多方面是相类似的。跨越时间对社会背景进行比较是更为可取的，因为这样就提供给学生一个有意义的框架，在这一框架中学生以合理的原理来考虑当前的问题。当然，年代学是不应该被抛弃的。许多今天最危急的社会问题已经有很长的一段历史了，也能在一种按年代顺序排列的、规则的考虑到了跨越时间进行合理历史比较的学习过程中进行讨论。在历史中心框架中，所有的社会问题都是历史现象，同时学生也很容易学。不这样做的话，将会在逐一地脱离社会问题的背景的情况下，去学习社会问题，这将只会增加社会科教育的不真实感。影响学生生活的问题，像其他社会问题一样，是不可能孤立的存在着的。对某一问题的决策将影响到对其它问题所可能做出的决定的范围。这种相关的复杂性正是人类生存的现实，我们应当以包含着这种现实的形式来组织社会科教育，从而帮助学生理解社会问题。H.L.Mencken就曾经警告世人说：对于每一个复杂的问题而言，简单的解决办法通常是错误的。将社会问题从它们的历史背景中分离出来进行学习，正是这样一种解决办法。
总之，在美国将历史作为社会科课程的核心是有其深层次的思考，即人类的生存在本质上是具有历史含义的。换句话说，对于人类的经验及其发展的全部范畴而言，历史只不过是一个社会科科目。因此，历史鲜明地倾向于从学习的其它所有领域中汲取知识、价值观和理念，并将它们综合在一起。有鉴于此，围绕着历史学科来组织社会科课程也是最自然、最合适的。如果历史教育是建立在一系列明确的基本原则(学生要探究现在与过去的关系，而不是单纯地学习过去；学生要分析和解释历史资料从而建构他们自己的历史知识和历史意识；学生要探究问题的多样性及问题所潜在的历史背景，并跨越时间来有规律的比较这些历史背景；学生要考虑历史决策，尤其是那些关于公共政策问题的决策所带来的可能的选择结果)的基础上的话，那么以历史为中心的社会科课程能提供给学生一个生动的、真实的、启发性的学习过程。
四、对我国(内地)，中学社会科的启示
20世纪90年代，我国在浙江全省和上海部分初中设置了“社会”课程，开始社会科课程的实验。进入新世纪，我国在总结浙江和上海社会科课程实验经验的基础上，积极推广初中综合社会科课程改革，在全国范围内设置了“历史与社会”课程。“历史与社会”是取代历史课、地理课的社会科课程，与分科的历史课、地理课并存，各地自主选择。目前，我国大陆已有部分地区选用了“历史与社会”课程。从美国社会科教育对历史核心地位的认识中，我们可以得到以下两点启示：
第一，继续坚持历史教育的核心地位。从目前美国社会科教育中，我们不难看出其历史教育的地位不但没有下降，反而得到了加强。我国新世纪的社会科课程改革中设置的“历史与社会”课程。从其课程名称中就可以看出对历史教育地位的重视，“历史与社会”课程有两个课程方案，课程方案一系跨学科的主题建构模式，在众多的学科领域中，历史占据主导地位，是以历史为主干进行课程的综合。课程方案二的基本框架思路中“以时间为经”就体现了年代学的最根本范畴一时间观，而这正是历史教育的基本功能之一。这样的做法是值得肯定的，也是与目前世界上社会科教育：工作搞得最成功的美国的做法是一致的，我们在以后的社会科教育改革工作中还要继续坚持历史教育的核心地位。
第二，促进学生的社会性发展，转变历史教育的重点。在传统分科型的历史课教学中，我们的历史教育在高考“指挥棒”的引导下，长期将知识教学作为重点，尽管近年来我国在逐渐的重视考查学生的能力，但教学中的“知识本位”意识仍然很重。在“历史与社会”课程中一方面我们要加强历史教育的核心地位，但另一方面这种加强是要通过转变历史教育的重点来实现的。我们要从以往历史教学中过度重视知识传授、且所教知识存在“繁、难、偏、旧”、强调学生对历史知识的记忆的倾向中转变出来，选取历史知识中最基本、最核心的内容，在选取时还要考虑到所选知识是否有利于学生的社会性发展，同时还要注意在历史内容中综合其它学科的内容来促进学生的社会性发展。在重视基础知识学习的同时，更要引导学生将所学知识与日常生活中的现实问题相联系，启发学生对历史进行思考。注重历史学习的方法教育，尤其是促进批判性思维与相关事实材料解释的糅合，结合历史背景，对历史问题和现实问题进行反思，从而构建学生自己对历史的认识，更好地了解当今社会。从学生自我发展、国家和社会生活的延续上来说，历史的学习并不是单纯的为了获得知识，实际上学习历史有利于公民素质的提高，有益于祖国优秀文化传统和民族精神的继承与发扬，可促进受教育者成为良好的国家公民。
(作者：邱勇 上海师范大学)