一 大学研究性学习的内涵
研究性学习不是一个新词汇，它起源于国外，引入到我国是上世纪80年代。最早在我国基础教育中实施。2000年1月，由国家教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中就将研究性学习作为综合实践活动版块的一项内容而固定下来。是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题，从而解决问题的能力”为目标。具体来说，是在教师的指导下，学生从学习或社会生活中选取和确定与学习课程相关的研究专题或者项目设计、作品设计等，在提出问题和解决问题的过程中主动地获取知识、应用知识为基本教学形式的课程。引入到大学则要晚一些。大学的研究性学习是一种教学模式，也是大学学习的基本表现形式，但更是一种重要的学习理念，一种新的知识观、课程观与教学观，是大学教学方法的重大变革。其价值取向是人的综合全面发展。
大学研究性学习是指大学生在教师的指导下，学生根据以往的学习或生活经验中所产生的问题为载体，运用各种研究方法和相关知识探究未知事物，达到学会学习、形成创新能力的一种学习活动。受应试教育的影响，我国高校课堂从来都是以教师为中心来组织教学，重教法而轻学法，忽略了大学生有效掌握运用学习方法的能力。而大学研究性学习则是形成一种新的学习理念，它更重视学习者的学习过程经历和解决大学生在学习过程中遇到的困难，在学生已有的学习和个人的兴趣和动机、经验的基础上，建构和优化自己的知识结构，能充分发挥大学生学习的主体性和自觉性，让大学生学会学习，形成健全的人格和丰富的思想，形成良好的学习能力，在探索未知、合作学习方面达到优良的学习效果。
二 大学研究性学习的特点
1 课程目标的生成性
在传统的大学课程中，课程实施前目标即已确定，教师根据教学内容和课程所要达到的预期目标设计问题，提出问题，解决问题，一切都在老师的掌控之中。与传统课程不同的是，研究性课程虽然有总的教学目标要求，但详细的课程目标却是学生在课程的实施过程中逐渐构建的。学生在自主学习探究的过程中，根据自己的兴趣爱好、已有经验、能力水平、情感体验、学习环境和可获得的学习资源等，随时调整和确定不同的研究目标。我们不能预知学生会遇到什么问题，达到何种水平。此时，教师虽然了解研究型课程总的目标要求，但作为学生的研究性课程合作者，却不可能像在传统课程中一样去为每一个知识点设定具体的分解目标。由此可看出，研究性学习的目标是开放的，它要考虑的是学生，因为它首先要关注的是学生在活动中的独特性和首创性，而不是事先规定的结果。虽然我们很难保证学生掌握了他们必须掌握的内容，但却为他们的自由生长提供了足够的空间。因此，研究性学习的课程目标是学生发展的内在要求，是在他们学习的过程中自然生成的，大学生在发展自身探究未知世界能力的同时，逐渐形成了他们独特的价值判断能力，而不是教师和教科书等外部预设和强加的。
2 注重学生的差异性
传统的大学学科目标教学是班级统一授课，其优点是高效率，但不能很好地照顾学生的个体差异。研究性学习能弥补这一不足。由于研究性学习的内容不是特定的知识体系，也不是一个个割裂开来的知识模块，而是来源于大学生的学习生活和社会生活。而每个大学生的学习生活方式、兴趣爱好和需要各不相同，关注的问题和程度也不一样，大学研究性学习能为学生提供多类型的涉及范围很广泛的探究学习项目，有可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的；可能偏重于实践动手能力方面，也可能偏重于理论研究方面。解决学生关注的一些社会问题或其他问题，即使是同类型的，在同一主题下，由于个人兴趣、经验和研究活动需要不同，研究视角和目标、切入口的选择、过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等各异，能满足学生不同的兴趣和需要，所以充分发挥学生的自主性，充分尊重个体的差异。
3 是一种实践性较强的教育教学活动
与一般学科学习相比较，研究性学习更接近于人们的生活实际和社会实践，因而更有利于培养学习者的实践能力。就学习形式上来说，传统的大学学科教学注重于对学生进行书本知识的传授，不重视学生参加实践活动。大学研究性学习最大的特点是强调理论与社会、科学和生活实际的联系，在实践中学会学习和获得各种能力。在研究性学习过程中，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定的研究课题、制定研究计划、收集资料、到大学、科研机构请教专家学者、撰写研究报告等一系列的过程，都是一种有别于单纯的学科知识学习的实践活动；就学习的目的要求来说，也不是要求学生去记忆、理解教师传授的知识，而是由学生主动地提出问题、发现问题，然后积极地寻求解决问题的方法；就学习内容来说，更侧重于问题解决，所要解决问题一般是具体的，有社会意义的。从而，大学研究性学习的课题，教师总是引导学生关注现实生活，关注现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。同时研究性学习的设计与实施也尽可能地为学生参与社会实践活动提供条件。
三 教师角色和地位的变化
研究性学习引入大学课程以后，由于教师充当的是学生学习过程的指导者、参与者、合作者的角色，看似轻松了，其实，是对教师提出了从未有过的要求和严峻的挑战。它对教师的要求不再是过去的熟悉和吃透教材、掌握教育教学方法、完善和积累教学经验，掌握了一门专业知识就一劳永逸，而是要求教师从教育教学观念到知识结构、从工作方式到教学行为都必须改变。
大学研究性学习对教师的要求之一是角色的转换。在传统的教学模式中，大学教师是知识的占有者和传授者，是学生获得知识的主要来源，还掌握着学生学业成绩的“生杀大权”，在学生面前是绝对的权威。但在研究性学习中，这种情况得到了根本的改变。首先是教师是知识的占有者这一地位的变化。因为学生研究的很多问题大都超出老师的专业领域，有些问题甚至涉及到多个行业领域的知识，有的即便是在教师的专业范围内，也可能是他平时未关心和留意的，对于学生研究学习的很多内容而言，教师几乎失去了专业知识方面的优势；在师生关系方面，师生之间的界限趋于淡化，是一种平等的关系。教师是学生学习的指导者，与以往答疑解惑不同，而是在研究思路、研究方法和信息资料来源的指导；教师又是学生学习的组织者和促进者，研究性学习中，学生的能力、条件等各方面的差异会导致各组活动遇到不同的困难和问题，也会导致管理组织和活动质量的差异等，这就需要教师在充当指导者角色的同时，还要做好学生各方面的组织协调工作。包括与其他专业院系的老师和与学校其他部门协调，做好各课题组之间的沟通和交流工作，发现问题及时纠正，帮助和鼓励学生克服困难、树立信心等。
上述角色和地位的变化，反映了时代对大学教师提出新的更高的要求。首先，教师是对教师的课堂控制能力和驾驭能力的要求。因为研究性学习的课堂是开放的，以学生为主，而不是传统课堂的以教师为主的形式；其次，要求教师要不断学习，树立终身学习的观念，在不断拓宽自己的知识面和专业研究领域的同时，必须不断变革传统的思维模式，不断尝试，不断创新。在研究性学习中，科研不再只是教师的专利，学生和教师一起相互交流，相互启发，且学生思维可能更为活跃，教师很有可能反过来从学生那里学到很多东西。再次，要求教师从个体走向合作。在大学的教学中，担任每门课程的老师都拥有非常专业的知识，同时也是独立地完成教学工作任务的，很少有和其他专业的老师合作的机会。但在研究性学习中，这种状况得以改变。围绕课题研究，教师指导的内容不可能只局限于他的专业知识范畴了。如一个食品专业的指导老师，学生的选题可能涉及到包括环境、食品安全、化学、国家和地方的相关法律法规，甚至包括计算机知识、科研方法、报告写作、数据处理等方面的知识。因此，一个教师不可能独自指导学生完成这个课题。要求多个专业领域的教师联合起来对学生进行指导。
总之，以研究性学习为契机，教师必须从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面改变自己和完善自己。从这个意义上说，研究性学习是提升教师素质的一个良好开端，它能激发起教师不断学习、终身学习的愿望，这也是未来时代教师必备的品质和素养。
参考文献
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