【摘 要】课程组织必然是社会问题取向的才能适应社会发展之需要，而课程界的现状是普遍应用西方经验于我国实际，因此有必要探索出中国式的社会问题取向的课程组织，才能保证人才培养方向的正确和意识形态的稳定。
【关键词】社会问题；课程组织；中国特色
课程组织是为有效的实现课程目标而在一定教育理论的指导下对课程要素的妥善安排，对课程要素整合的形式一定程度上决定了教育的效果。正如某课程专家所言，课程组织恰如智慧的“编织机”，将零散的课程要素编织成课程智慧的彩缎，从而更好地促进人的发展[1]。当课程以适应或改进社会生活为根据、围绕主要的社会问题组织组织起来的时候，即是社会问题取向的课程组织。社会问题应该进课堂这是公认的事实，然而社会问题该以怎样的形式进入课堂还未成定论。社会问题取向的课程组织只是承认社会问题应该进课堂，具体如何控制还不甚清楚。经过比较分析几种社会问题取向的课程组织，结合中国特色社会主义的国情，方可发现社会问题进入课堂的中国形式。
一、比较分析几种社会问题取向的课程组织
（一）社会行为主义课程组织
社会行为主义课程组织以博比特和查特斯为代表，属于目标本位的课程开发模式，主张把课程组织为学生成为成人后应具备的经验的具体化。博比特采用活动分析的方法分析课程，把人的活动分为具体的、特定的行为单元。通过一系列课程实践，他认定课程就是学生获得未来职业核心能力所必须具有的一系列经验。其本质上就是为儿童未来生活做准备，是以教师为中心对学生的行为进行控制与训练，忽视了人作为人的主动权与自主权，没有把儿童当作一个完整的人对待，正如其对教育的本质问题的认识“教育即生产”，把学生作为学校工厂加工生产的原料。查特斯与博比特有很大的相似之处，除了强调活动，还在课程中加入了一定的理想因素。只停留在学习已有的技能活动不能推动世界的前进，这比博比特确实是一个很大的进步。在采用的方法上，“工作分析”并没有比“活动分析”强多少，如果有的话，也只是更加细化了人所应学习的活动与技能，在基础教育阶段，该方法不很适宜，但是却给我们研究职业技术教育以很大启发。
（二）社会改造主义课程组织
社会改造主义课程理论以康茨、拉格和布拉梅尔德为代表，从进步主义教育运动中分化而来，认为课程不应该帮助学生去适应社会，而应是建立一种新的社会秩序和社会文化，课程组织也不应该以知识的逻辑为主线，而应以解决实际的社会问题的逻辑来组织课程。还提出许多课程组织的方式，重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会的需要来设计课程，有利于为社会服务，重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。它虽然适应了社会的变化性，但也有些不足。比如片面强调社会的需要，忽视制约课程的学生和学科本身的因素，夸大了教育的作用，也不利于人类长期以来积累的知识的传承。
（三）批判课程理论的课程组织
批判课程理论以麦克唐纳、吉鲁和阿普尔为代表，突出特点是对从博比特的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”的种种课程研究观进行深刻批判。概念重建主义取向的批判课程理论的课程组织给课程以更多的理解，给课堂教学内容以更多的反思性实践，注重学生的主体意识和批判意识的培养，认为课程即是行动与反思的统一。它不把人的世界视为一个自然的世界，而是一种建构的世界，人类社会正是在不断的建构自己的世界来获得发展的。所以它的课程组织的材料并没有什么变化，变化的只是我们的思维、我们对同一个问题具有与传统不一样的理解，这大概就是概念重建主义取向的批判课程理论课程组织所做的重要努力。首都师范大学教授赵亚夫说他痛斥今日的历史教学，有知识而没有文化，有能力而没有思想，也就是说历史课程的功能，宣传的功用远远大于教育的功效。当今教育领域的其他所谓的文化课程何尝不也是如此。
（四）综合反思
这三种课程组织的共同特点就是它们都围绕社会问题展开，都以适应或改进社会生活为根据，都认为课程内容源于社会或整个世界的状况和情景，在课程组织的取向上均称得上是社会问题取向的课程组织。差别就在于它们各有自身与众不同的研究侧重点，社会行为主义课程组织研究社会中需要的活动，社会改造主义课程组织研究社会秩序，批判课程理论的课程组织立足于对以往研究的反思。而在实际的课程编制过程中，这三个方面都会有所触及，必须融汇贯通。
中华文明博大精深，世界瞩目，然而我国的学习氛围却不是很浓，一项“国家阅读调查”披露说，在2011年，“中国人均读书4.3本，比韩国的11本，法国的20本，日本的40本，犹太人的64本少得多。”[2]。祖辈留下来的经典还没有外国人熟悉，这无不引人深思：我们到底在哪走偏了。通过研读课程与教学的相关理论，竟还发现中国本土化的课程探索太少了。我们的确应该反思在学习国外成功经验的时候是否有些失去了自我，需要在探索中国本土化的课程上做出些努力，课程编制人员在学习和同化吸收各种课程理论的同时应积极探索本土化的课程组织形式。表现在课程组织上就是要走一条中国特色的社会问题取向的道路。
二、中国特色的社会问题取向的课程组织
在目前中国的课程编制中，主要存在两个方面的问题：材料老旧和消化不良。编写教材时，很多材料都是长期不变的话题，如今早熟的学生已把其内容作为常识对待，不能真正的在思想上受到教育；其次就是引入外来的东西不能很好的结合本国的国情转化吸收，导致在学习外来的思想和做法的时候有些失去自我。对此，中国特色社会主义核心价值体系应该在探索中国式社会问题取向的课程组织上得到充分的渗透，具体可以从以下几个方面着手：
（一）以问题为中心设计课程
以社会问题为中心设计课程一方面有利于中国特色的社会主义文化的传承，让学生认识到社会的需要并促进创新，另一方面还能涉及学生的个人问题以唤起个人的觉醒。根据中国当前的形势，以问题为中心设计的课程可以在编写教材的时候采用模块或主题。比如说以“环境保护”为组织中心的问题，以活动课程的形式编排，不仅沟通地理、经济、公共事务和历史等学科，也方便学生知识的回顾以及经验的共鸣[3]。同时也与国家政策的大方向相契合，十八大尤其提到了环境问题，提出“美丽中国”和“三个发展”的新理念。以社会议题为中心，目标是提升学生对社会现状的认识、分析和批判力，并养成从多元角度分析问题的习惯。
（二）以生活场景为中心设计课程
以生活场景为中心来设计课程就是以学生耳熟能详的日常生活为中心组织课程，目标是提升学生的生活能力，组织的经验涉及全方位的学习范围，关注社会百态。通过创设良好的生活化的课程模式，激发学生的学习热情，启迪其灵感，开发其潜能，发展其个性，为适应社会所需的创新人才的养成提供动力机制。
无论课程以怎样的组织形式进入学生心理，都希望学生能充分认识自己所处的社会，思考有关的社会问题，进而通过个人努力，促进社会的完善和进步。而中国学生面临的社会问题有中国的独特之处，这有待课程专家继续研究中国的教育理论并找出适合我国国情的课程组织方式。尽管我们还要继续学习来自西方的各种理论知识，但绝不能忘记探索自己的成长道路。在西方世界对我们“西化”，淡化我们的民主参与意识、丑化我国官员的情况下，我们尤其要提高警惕，提高我们批判和反思的能力，共同为实现我们的中国梦而努力。
参考文献：
[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.11.
[2]陆士华.讽刺与幽默报[N].讽刺与幽默官网，2012.11.
[3]林智中.陈建生.张爽.课程组织[M].北京：教育科学出版社，2006.8.
作者简介：
何媛媛（1989～），女，河南周口人，东华理工大学2012级硕士研究生，研究方向为职业教育基本原理。