摘 要：针对当前磨课环节教师更关注学生“说”这一倾向，建议练就听、读、写、思四方面的基本功。营造对话情境，通过听语病、听疑惑，练就“听”的技巧；认真揣摩，通过读懂表达特点，读出文字的味道，观照“读”的视角；设计迁移训练，通过关注语言特色，着眼写作目标，把握“写”的层次；立足整体，通过提炼主问题，搭建思维阶梯，强化整体思维，聚焦“思”的重心。
关键词：对话 揣摩 迁移 整合
在当前的磨课环节，很多教师会将过多的注意力放在教学生如何“说”，即如何提问、如何应答上，并通过预设答案做出追问和理答，而对于另外四项基本功——听、读、写、思，则容易忽略。本文从语文课程的整体目标出发，观照学生“听、读、写、思”基本功的练就。
一、对话：练就“听”的技巧
教学过程中，教师要有意识地营造师生、生生对话情境，并引导学生学会听。不但要听对方的发言内容、对问题的表述、回答的要领等，还要能听出对方表达过程中的缺陷、疑惑，并在此基础上调整自己的表达内容、表达顺序和表达方式。
（一）听语病
课堂交流中，对话的前提是听。听的目标要提高，不能仅仅关注就事论事的发言或者回答问题上，更要指向用准确规范的语言进行表达，关注发言是否符合语言逻辑规范。一般来说，在低年级学生的对话交流中，要有意识地引导他们听他人的表达是否完整；进入中年级后，要趋向于引導学生听他人的表达是否准确；随着年级的增高，就要注意引导学生听他人是否能有见地、有创意地表达自己的体会与想法。“听”的能力的提升，也有助于训练学生的思维能力以及合理、清晰表达的能力。
如教学苏教版小学语文四年级上册《李时珍夜宿古寺》一课，有教师营造了“谈谈自己对《本草纲目》的印象”这样的对话氛围。当有学生说出“李时珍写出的《本草纲目》是一项伟大的‘成果’”时，教师就有意识地引导：“大家觉得‘成果’这个词用得准确不准确？”思考片刻，就有学生认为不太准确，也不太恰当。解释原因时，这位学生联系上下文指出李时珍长年累月奔波、亲尝百草、随时书写药草特性的经历，从他的角度诠释了自己的理由。听到这，又有学生认为，“成就”一词比“成果”更合适，原因是将两个词进行对比后就会发现，“成就”包含的情感深度浓于“成果”，所以更适合。
这样的“听”，很好地激发了学生思考的积极性，当教师又适时补充了与《本草纲目》相关的资料后，学生更深切地感受到了《本草纲目》中所蕴含的智慧以及其价值的伟大。在“听”的过程中，学生不断进行判断与选择，遣词造句能力也得到了很好的提升。
再如教学苏教版小学语文五年级上册《装满昆虫的衣袋》一课，概括课文内容时，有学生说：“虽然法布尔受到了父母的责骂，但是他没有动摇研究昆虫的兴趣。”教师故意逆向评价道：“我觉得这段概括用的关联词还不错，大家怎么看？”当即就有学生回答道：“老师，我觉得这句话使用关联词‘即使……也……’更能体现想要表达的意义。”听了这一见解，其他学生也点头称是，教师也对该生会听的行为给予了肯定。这堂课上，学生都认真听，希望能从别人的发言中发现纰漏，课堂效果很好。其实，在对话中能敏锐地听出对方细微的语病，对于提升学生表情达意的水平是很有帮助的。
（二）听疑惑
教学不是单纯进行文本内容理解的传达，而是在此基础上强调写作表达的过程。这样的目标，当然容易加深学习难度，也容易使学生产生疑惑。因此，对话过程中，教师要积极引导学生从发言中听出疑惑，并能判断出疑惑来自何处，进而对症下药。
教材中有不少带有明显文体特点的说明文、说理文、科学小品文、叙事故事等文本，教师常常希望学生在阅读篇章或者段落时，关注文章的写作特点，而学生却总是在文本内容上打转、绕圈。此时，教师就要巧妙创设对话氛围，让学生有目的地听，凭借敏锐的感觉，尽量听出疑惑，然后共同解决疑惑。
如教学苏教版小学语文四年级下册《宋庆龄故居的樟树》一课，教师引导学生围绕“人们为什么喜欢在樟树前留影”展开对话，很多学生都想到了樟树四季常青、枝繁叶茂、不怕虫子、有驱虫效果等特点。有学生就问了：“如果只是写樟树的优点，随便挑一棵写就行了，为何要和宋庆龄关联起来呢？”学生这一疑惑的提出，体现出了他对文本内在价值的深度思考。因此，教师就组织学生围绕此疑惑进行思考交流，并适时补充能够体现宋庆龄精神品质的相关资料。在教学推进过程中，学生逐渐听出了“门道”，发现将樟树的特性与宋庆龄的品质联系起来比较，这是用了“借物喻人”的写法。而这一写法，正是本文要关注的重点和难点。学生“听”出了疑惑，又通过“听”自主解决了问题，可谓事半功倍。
二、揣摩：观照“读”的视角
语文教师向来注重对语言文字的品读，习惯于引导学生在教学过程中感受语言、品味语言、发展语言。然而，随着新一轮语文课程改革的深入，教学对阅读文本的目标与要求、手段与评价都有了明显的变化。因此，教师不仅要能自己读懂文本内容以及文本表达的方式，还要引导学生认真揣摩，观照“读”的不同视角，学会读。
（一）读懂表达特点
不同的文体，所采用的语言表达方式是不同的，教师要教学生逐步读懂文本表达特点和写作特点。
如苏教版小学语文四年级上册《诚实与信任》一课的表达特点是：事情的发展由一连串出人意料的情节构成。教学时，教师可以带着学生围绕文中几个“没想到的对话与行为”进行品读。文本并没对人物出人意料的言行给出明确的总结，需要学生自主总结。带着目标读，学生就会进行有意识的逻辑性思考，并围绕“诚实与信任”的线索进行深度思考，理出故事跌宕起伏的用意，读出人物之间的矛盾冲突点，而这也恰恰是故事构成的巧妙之处。
又如教学苏教版小学语文五年级上册《滴水穿石的启示》一课，根据说理文的文体特征，教师引导学生将品读角度聚焦于说理文观点的表达特点上，学生就会关注表达观点的句式，如以“这个小洞是怎么形成的呢？原来在这块石头的上方，有水滴接连不断地从岩缝中滴落下来……”这样的设问句式引出观点；如以李时珍、爱迪生、齐白石等名人的真实事例佐证观点；如以“雨水无法滴穿石头”这样的类比深化观点等。在观照表达特点的品读过程中，学生就会关注到文本顺理说理的逻辑关系以及层层递进、概括列举的论证方式，也会关注到文本简洁明了的语言特色。
（二）读出文字的味道
品读过程中，需引导学生掌握前后勾连的阅读方法，开展多视角、多层次的读，读出文字的味道，读出文本深意，持续提升阅读力。
如苏教版小学语文四年级下册《生命桥》一课中的“试跳成功”四个字意味深长，有教师引导学生联系上下文深入品味语言，感受这一句式包含的不同意味。学生很快就读出了其中蕴含的惊喜、赞叹以及惋惜之意。在此基础上，教师又通过创设情境，带着他们深入文意进行品味，使学生逐渐读出了简单四个字蕴含的不简单的味道：“这是一座以老羚羊的死亡作桥墩的生命桥”“这是一座用自己的生命托起别人生命的生命桥”“这是一座世界上最伟大、最神圣的生命桥”……带着这样的认识，接下来的读，学生又逐渐读出了情味，读出了特点，读出了主旨，在无形中提升了感受能力和品味能力。
当然，在实际操作中，教师也需要持续夯实自己“读”的基本功，以能有机结合两种读的视角，引导学生在读中深化理解。
三、迁移：把握“写”的层次
读写结合是语文教学的重要教学手段。依据文本语言特点，结合学情，把握“写”的层次，巧妙设计练笔作业，引导学生灵活迁移，也是教师需要把握的要点。
（一）关注语言特色
虽然教师可以让学生根据文本内容开展类似于想象或感悟方面的写作，但关注得太多，学生反而无从下手。较为恰当的做法是，在设计写的环节充分关注文本语言特色，并考虑练笔设计与文本语言特色的契合度，以促成正迁移，达成有效的写。
仍以教学《滴水穿石的启示》一课为例，基于文本说理文的特色，有教师发现文本采用关联句式表达观点以及运用概括性语言举例的方法比较适合练笔，便引导学生练习写《徐悲鸿励志学画》。这样有针对性的训练，激发学生写出了“年轻的画师徐悲鸿励志学画。即使受到外国学生的嘲讽，也不半途而废”“尽管生活十分清苦，他却仍然省下钱来购买绘画用品”“功夫不负有心人，经过持之以恒的练习，他创作的油画终于在巴黎展出，轰动了整个画界”等较有创意的句段，不仅体现了他们对文本独特的理解，还从一定程度上挖掘出了说理文语言表达的“模板”，为他们“写”的能力的提升提供了助力。
（二）着眼写作目标
写作训练的目标一定要与该年段的学习目标和学习特点相契合。比如二年级的句式训练，就是仿照句式：谁在什么时间什么地方干什么，怎么样。如苏教版小学语文二年级上册《水乡歌》一课中，教师引导学生简单套用“水乡什么多？水多”这样的句式进行词语替换，即可达成学习目标。而进入中高年级后，不仅要关注由句到段的训练，还要着眼于句子意义的简洁和精准表达。
如教学苏教版小学语文五年级上册《黄鹤楼送别》一课，教师一般都会先带着学生领会“文包诗”的题材特点，然后再说明其他离别诗的意境。这样的教法虽有针对性，却不能为学生提供实际性的帮助。有的学生学完本课可能连诗的意思都还没弄懂，又何谈会写，更不要说写好了。大多数情况下，他们也只不过走个形式而已。對此，教师其实可以从学生平时积累的离别类古诗中挑选一首耳熟能详的，让他们朗诵出来，在基本疏通诗意的基础上，感受其中的离愁别绪，再教他们在翻译诗意时适当地融入表达情绪的词句，进行准确、生动地表达。逐层引导，学生便能掌握翻译诗歌，进而能写会写的方法了。
再以《滴水穿石的启示》一课为例，有教师根据文本概括性叙述的特点，实施分步练笔策略：先引导学生学习本文的例子，弄清楚文本是怎么写的，让学生对文本的表达特色有所领会；然后组织他们以“专一目标——不懈努力——取得成就”的顺序，分析徐悲鸿的事迹；交流过程中，及时为学生提供表达的“拐杖”，鼓励学生将“虽然……但是……”“即使……也……”“即使……总是……”等关联句式适时融入自己的表达，并清晰、准确、简洁地表达；在学生已能熟练表达徐悲鸿的案例后，鼓励他们根据上述训练试着写法布尔的事例。经过这些练习后，学生已在大脑中形成了思维导图，自然能将此法熟练迁移运用于后续写作中。
四、整合：聚焦“思”的重心
语文教学不仅仅是语言文字的教学，更是思维训练的教学。如何在教学中对学生进行思维训练，这是需要重点考虑的问题。当然，这首先需要教师具备对文本甚至整个课程进行整体思维的能力。
（一）提炼主问题
主问题是教学的线索，牵一发而动全身。引导学生围绕主问题开展学习，给予学生更多的表达空间、思考空间和写作空间；鼓励学生围绕主问题发散思维，生发与众不同的理解、体验与感悟，有助于他们提升思维的深度与广度。
如教学苏教版小学语文五年级上册《厄运打不垮的信念》一课时，有教师紧扣课题“厄运”“打不垮”和“信念”三个关键词，设计了一个主问题：为什么说谈迁具有厄运都打不垮的信念？并组织学生围绕三个关键词进行积极思维，将学生研读文本、体验情感的着力点落在对“打不垮”的语言描述上，同时前后关联“厄运”之巨和“信念”之强，凸显全文主旨，把握文本精彩的写作特点。这样的思考过程，很好地促进了学生对谈迁这一人物形象的理解。
（二）搭建思维阶梯
指导学生读文本的过程实际上也就是指导他们思考、写作的过程，是他们思维得以深化的重要窗口。教师应有意识地为学生搭建思维的阶梯，使他们在循序渐进、潜移默化中实现思维的“越级”。
如教学苏教版小学语文四年级下册《云雀的心愿》一课，教师先让学生读懂“总—分—总”的构段方式，然后细读从上至下写森林蓄水的语句，得出有序思维的导图，接着研读语句表达的细微差别，落实语言的准确表达。当教师为学生搭建了思维的阶梯后，学生思维的火花便不断被激发，并自主生发了按“总—分—总”的方式说说“森林是个空调器”的话题。接下来，他们积极讨论应按怎样的思维顺序进行表达，产生了有序介绍“森林是个净化器”“森林是个大宝库”等想法。待学生的灵感持续产生，欲说还休时，教师鼓励他们及时将自己的想法写下来。写的过程实际上就是思维迁移和深入的过程，在组词、造句、构段的尝试中，学生的思维得到了有效深化。
（三）强化整体思维
文本选编于同一册教材或者同一单元时，所表现的句子与句子、段落与段落、篇章与篇章甚至人物与人物、事件与事件之间，都或多或少存在某种内在联系。教师应能立足整体，有意识地引导学生发现文本之间的关联，使他们能从某个点关联到其他点，还能在学到后面的知识时关注到前面的知识点，能在学到中间内容的时候关注到前后的内容，形成思维或知识的连贯性。
再以教学《滴水穿石的启示》一课为例，有教师根据“如何概括地举例子”这一知识点进行了分步骤引导：第一步，将《滴水穿石的启示》一课与之前学过的《李时珍夜宿古寺》一课的写法作比较，发现说明文常用举例子的方式进行概括；第二步，启发学生以《装满昆虫的衣袋》一课中的法布尔和《徐悲鸿励志学画》一课中的徐悲鸿为例，模仿《滴水穿石的启示》一课的表达方式进行仿写，掌握以事例佐证观点方法，领悟从“专一的目标”到“不懈的努力”，再到“取得的成就”这一过程，从而达到了五年级语言训练的目标；第三步，引导学生回忆整个单元中“富兰克林发明避雷针”“谈迁创作《国榷》”“诺贝尔发明固体炸药”等事迹，深化理解内容、主题以及表达的特点。
具备整体思维能力，学生的学习就能从整体走向部分，再从部分回归整体，还能打通部分与部分之间的勾连。这样的整体思维能力，能够帮助学生将语文知识形成网状结构，助力学生学习的持续性发展。
总之，对学生进行“听、读、写、思”的有效训练，是教师的必修课，也对教师提出了更高、更多的要求。上述做法只是笔者的一些初步思考，接下来还做更为深入的探究。