教师总希望学生用良好的心态投入学习，取得令家长和教师都满意的成绩，然而现实却不尽如意。学生的学习问题层出不穷，诸如“我为什么数学成绩总是上不去”、“我尽了努力，为什么还是得不到好成绩”、“别人都学得好，我却学不好，是不是自己太笨”、“我总觉得自己已努力到尽头了，以后不知该怎么办才能取得好成绩”等问题屡见不鲜，这类问题实际上是关于学生学业成败的归因问题。
了解学生对学业成败归因的倾向，其实质还在于能够使教育者掌握学生归因中积极的与消极的因素对其学习行为、学习态度、学业期望及学习中的情感反应的影响，从而通过一定的归因训练来消除学生已形成的不恰当的、消极的归因对学习的负作用。归因训练尤其对那些自认为能力差(实际上是努力不足)的“差生”的学习积极性的提高大有帮助。
归因训练需要做充分的准备，同时要掌握相应的训练要领和一些特殊的训练方法才能实现。
一、归因训练的准备
首先，教师要树立明确的归因训练的意识。教师应认识到，归因训练的效果重在平时的日积月累，而非朝夕之功，更不会一蹴而就，最好在学生出现消极归因倾向之初及时纠正，善于引导并抓紧训练，这样做往往比问题严重时再进行大规模的训练更能奏效。
其次，控制来自教师方面对学生归因的负面影响尤为关键。“控制”主要包括：消除教师对男女生、好差生的归因偏差，恰当使用教学中的奖惩方式，合理安排学习任务的难度，巧妙设计学习任务的目标结构等等。
教师对男女生在成败归因上的看法对女生是不利的，教师应把对女生“能力”评价的忽视调整过来，从有利于女生的能力发展与自信心的建立人手，给男女生平等的起点。同时，教师还应当有意识地改变自己对“差生”的看法。有研究表明，教师对自己喜欢的学生和不喜欢的学生归因不一样。当喜欢的学生取得好成绩时，教师常归因于他的能力，成绩不理想时，却归因于考试难度、偶然因素等外部原因；当不喜欢的学生取得好成绩时，教师多归于外部原因，成绩不理想时，则归因于没有能力。总之，教师总认为好学生的成功是内部原因造成的，而“差生”的失败是内部原因造成的。事实上，教师对“差生”的归因有时会存在一种明显的归因偏差，这对提高“差生”学习积极性是十分不利的。所以，教师在运用归因理论引导学生时，不仅要使学生学会正确、积极的归因，还应该注意防止自己在对学生的行为进行归因时所存在的各种偏差。
教师不仅可以通过自己的教学行为直接影响学生的归因，而且还可以借助其他方式间接影响学生的归因，其中，合理安排学习任务的难度使之有利于学生形成正确、积极的归因就是一种重要的方式。若学习任务过难，学生势必会重复体验失败，感到努力无望，能力太差；而若学习任务过于简单、轻松，学生容易因成功而沾沾自喜，轻而易举的成功往往使学生忘记努力的作用，误认为自己能力强，不努力也能成功。因此，教师在教学中对学习任务难度的把关十分重要，要力争使学生既感到力所能及，又要付出个人的艰苦努力方能取得好成绩，这样才能最大限度地调动学生的学习积极性。
此外，教师在对学生进行归因训练之前，还应当巧妙地设计学生的学习任务的目标结构(学习成绩的评定和奖励方式)。因为研究表明，不同的目标结构，对于学生归因倾向、解决问题的能力和认知发展有着十分不同的影响。如集体型目标结构下，成绩不够好的学生显著提高了自我价值，但在学习失败时容易产生消极的评价和情感；个人型目标结构中学生更多作出“努力”归因，学习成绩的信息对于自我评价的作用比较突出；竞争型目标结构提高了成果的价值，但促使学生更多作出“机遇”归因，失败时会使学生更感到无能和不满。因此，在进行归因训练之初，教师应注意目标结构对于学生成败归因倾向的影响，必要时做适当的调整。一般而言，个人型目标结构与集体型目标结构相结合，最有利于学生形成积极的归因倾向，在归因训练时教师还应避免竞争型目标结构对学生归因的负作用。
当我们力图把影响学生归因的外在因素的负效应控制到最低限度后，我们还需要从学生自身状态人手，着力于提高学生的自我效能感和认知技能水平，使之对其归因产生积极的正面影响。
从自我认知的角度看，学生对自己是否有能力胜任学习任务的认知(即自我效能感)将影响其学习动机和行为选择，从而导致学业的成功或失败。
学生的自我效能感是其自我意识水平的反映。随着学生年龄的增长，自我意识水平应不断地提高，诸如思维的独立性、批判性会不断增强，要能够逐渐地摆脱他人的评价而从自己的实际出发对自己的能力、智力及努力等因素做出确切的判断，以利于形成正确、积极的成败归因，促进自身的良好发展。
提高自我效能感，是学生显示其自身实力的一种标志，与此同时，良好的认知技能的培养也能进一步增强学生的实际能力。这里所说的认知技能，是指在完成学习任务时，运用已有知识的能力，即应用认知策略的能力。从已有的教育教学经验中可以发现，许多学生常常失败不是因为努力不足，而是由于没有改变原有的，也许是错误的认知策略，所以再努力也不会有大的进步，这就需要加强认知技能训练，掌握正确的学习方法。另外，还有不少学生可能已具备了某种认知技能，却不知道或不善于利用这些技能，这也需要通过培养、训练，提高在学习中运用多种策略的可能性，使学生认识到，学习成功并不是能力本身所决定的，在很大程度上是由于努力地运用已有知识的结果。因此，在系统的归因训练之前或同时，注意提高学生的认知技能水平，使策略的应用成为更内在化的动机因素，从而促进学生学业水平的发挥及学业成绩的提高，更有效地影响学生形成正确、积极的学业成败归因。
当我们为能顺利进行归因训练，取得良好效果而做充分的“软件”准备时，也要考虑在归因训练中必要的“硬件”投入。从归因训练的特点出发，为有助于学生进行观察学习，掌握更合适的归因方式，必须要准备一定的电教设备(如录音、录像、幻灯等)，以使对学生的归因训练能多角度、多侧面开展起来，实现最终的归因训练目标。
二、归因训练的要领
归因训练是以对学生学习情况的全面了解为依据的，为此，在开展归因训练时，首先要对学生的能力、智力水平及努力的程度与方式做出必要的鉴定与评价，并在此基础上，开展学生学业成败的归因研究，了解学生归因的真实背景及归因差异，以便开展有针对性的归因训练。
对学生的能力与智力的鉴定，既要依靠相应的能力与智力测查量
表所获得的结论，同时又要依据教师在真实的教学过程中对学生的观察及考核，以此对学生的能力与智力水平做恰当的评价。这一评价的结果可以帮助我们在归因训练之初分析学生的成败归因结构与其能力的实际表现是否一致，从而有针对性地进行训练。
另外，了解学生归因的真实背景，也将有助于我们的归因训练有的放矢。学生由于其家庭环境、个性差异及所受学校教育的不一致，他们的归因倾向是否是其真实状况的表露，有待我们仔细考察，不然我们的归因训练就达不到预期的目的。例如，家庭环境因素本来是影响学生学业成败的一个重要因素，但在归因过程中，有的学生出于某种原因不敢说或不愿说出诸如父母关系不好、家庭物质条件缺乏等原因造成的学习、情绪障碍等，从而被迫选择其他的因素来替代其真实的原因。教师若不深入了解学生归因的真实情况，那以后的训练就会事倍功半甚至无所收获。
归因训练的最佳效果是学生的自我教育与教师的训练相结合。若学生能够从自己的实际出发形成积极的归因，那么教育者对其训练的结果也就事半功倍了。为此，首先应使学生对“积极归因训练”的模式有所理解。“积极归因训练”有两层含义：首先是“努力”归因，无论是成功或失败都归于努力与否的结果，这是大前提。如果学生学会将自己的成败归因于努力因素，则会提高学生学习的积极性。当学生学习遇到困难或成绩不佳时，一般不会因一时的失败而降低将来会取得好成绩的期望，反而会促进其坚持不懈地努力，直至最后成功。“积极归因训练”的第二层含义应是“现实”归因。针对学生的一些具体问题引导学生进行现实归因，即帮助学生分析除努力这个因素外影响其学业成就的因素还有哪些，是能力、方法、家庭环境还是教师……这些因素分别在多大程度上影响其学业成就，并尽力指出解决这些问题的方法。在积极归因训练模式中，在“努力”归因时联系“现实”，在“现实”归因中强调“努力”，这种双管齐下的训练模式将是提高学生学业成就动机，调动学习积极性的有效途径。
三、归因训练的方法
归因训练，是通过一定的训练程序，使人们掌握某种归因技能，形成比较积极的归因方式。归因训练的基本思想是：人们在对自己行为的因果知觉中，存在各种“归因误差”，通过归因训练，使人们获得各种形式的归因反馈信息，从而消除归因误差。根据归因训练的指导思想，结合教育教学实际，我们可以总结出各种各样的归因训练方法，其中比较具有针对性、操作性较强且效果较突出的方法主要有以下几种：
其一，团体发展法。这种方法是结合我国学校的实情设计和采用的，且对已初步具备了讨论问题的能力，达到了一定的认知发展水平的中学生比较适用。
这种归因训练以团体讨论的方式进行，学生分成若干个小组(3～5人)，各组成员在一起分析和讨论学业成功或失败的原因，并由受过专门训练的教师对个人及整个小组的情况做出比较全面的分析，引导他们做出比较容易控制的、不稳定因素的归因(如努力因素)。然后，每个人填写归因量表，要求从一些常见的备择原因中选出与自己学业成绩最有关系的因素，并且对几种主要因素(能力、努力、任务难度、教师帮助、同伴帮助等)所起作用的程度做出评定。教师对这些自我评定和归因结果进行统计分析，并将分析结果及时地反馈给各组学生，指出归因误差，鼓励比较符合实际的、积极的归因。
团体发展法可以定期在学校进行，而更有效的做法是让教师掌握归因训练的知识和技巧，在全面了解每个学生情况的基础上，把归因训练随时结合到教学过程中。
其二，强化矫正法。这种方法运用了学习理论中的强化原理，是指在归因训练时对于学生所做出的积极归因及时给予强化，促使学生形成比较稳定的归因倾向。例如当学生对没有完成训练任务做出“努力不够”的归因时，及时给予表扬或象征性奖励等强化，从而激发其坚持行为，保持和提高学习的动机。
强化矫正式归因训练的具体做法是：先让学生在规定时间里完成不同难度的任务，可以是手工劳动，也可以是某些学习任务。然后，要求学生在事先预备的归因因素列表中做出选择，对完成任务的情况(成功或失败)做出归因。常用的备择归因因素有五种：能力的高低、努力的多少、任务的难易、同学(教师)帮助的多少和运气的好坏等。每当学生做出比较积极的归因(如努力或同学帮助)时，立即给予鼓励或奖励，并对那些很少做出这类归因的学生给予暗示和引导，促使这部分学生形成正确的归因倾向。
强化矫正法简单易行，比较适宜低年级学生。但这种方法的关键是要掌握和灵活运用适当的诱导和奖励办法。与团体发展法相比，这种方法更适用于个别训练，因为个别训练时干扰较少，效果会更好。
其三，观察学习法。观察学习法是让学生通过观察学习，增强学习的自信心，从而经过自己的努力，争取较好的学习成绩。
一般的做法是，让学生观看几分钟的归因训练的录像片，要求片中的学生的特征(性别、年龄等)与接受训练的学生的情形尽可能相似，所从事的作业任务的水平也应与接受训练的学生实际的学习任务相一致，且难度逐步提高，这样容易使被训练学生有身临其境之感，能够在观察的过程中与片中的角色产生共鸣。录像片中的内容设计为：表现学生在完成作业任务时进行归因的情况，任务的成功、失败(比如解题的对、错)顺序是预先确定的，每当学生做对题时，即给予纪念品奖励并显示绿灯。片中的教师告诉大家：“他做对了，说明他努力做了。”当做错题时，给予红灯提示，教师说：“他答错了，这说明他还应更加努力才能做对。”学生在观看录像片后，让他们重复类似的学习任务，这样便能将观察学习的效果更好地迁移到日常学习中去。
其四，咨询诊断法。这种方法主要是针对个别已出现归因偏差的学生而设计的。教师运用心理学知识与所掌握的归因技巧，通过与学生的对话，了解学生学业成败的真实原因，循循善诱，在此基础上开展心理辅导。特别对于那些“差生”，尤其要注意纠正他们倾向于“脑子笨”“运气不好”的不正确的、消极的归因。教师要善于发现这些学生的闪光点，以此来证明学生对自己的认知是错误的，同时用积极的归因(努力不够、方法不妥等)来矫正其归因倾向。
总之，每一种具体的归因训练法的实施，既需要教师善于抓住学生的具体特点，又需要学生主动、积极地配合方能奏效。
责任编辑／王 莉