教师给予的赞赏与批评对于学生具有重要的影响。它不但是教育研究的一个热点，也是教育实践的一个焦点。对这一行为的研究，一直秉承心理学的视角，认为教师赞赏与批评对于学生的影响好坏皆有，难以定论。
教师对于学生的赞赏与批评研究，没有在教育实践中发挥清晰、明确的指导作用，关键在于这种研究的心理学视角过于狭窄。教师处于一定的社会现实之中，社会情景以及学生不同阶段的个性特征，导致学生对于教师的赞赏与批评持有不同的心理与行为反应。所以，从多种角度审视教师的赞赏与批评，不但可以克服心理学单一学科的视野局限，有效推进这一领域的研究发展，而且可以为教师对学生的赞赏与批评实践，提供更为有效的启示。
一、教师赞赏与批评对于学生的影响以及内在机制
教师赞赏与批评的影响包括学生个体和教学环境两个方面，但是影响结果却是好坏皆有。教育心理学针对学生个体的研究，明确地将赞赏的机制分为能力赞赏与努力赞赏，并进行了深入的分析。
1.教师赞赏与批评的影响与机制。教师的赞赏与批评，不但是一种师生互动，也是教学活动的一个重要组成部分，具有多种影响。Thomas的研究认为，教师的赞赏是一种积极的强化机制，持续一致的赞赏既可以鼓励这种行为，也可以杜绝令人不快的行为。因此，赞赏可以成为一种教室中的动机工具，当然这要使用学生的名字、选择合适的赞赏语言并精确陈述需要赞赏的优点和行为。在小学和初中期间，教师对于学生的赞赏与批评在教室氛围、课堂气氛的塑造方面更加具有重要的影响[3]；同时，Baker的研究表明，教师的赞赏与批评分别会导致积极与消极的师生关系、以及学生群体关系的弱化与强化。
教师的赞赏与批评对于学生的影响结果，却存在不同的观点。一些研究较为肯定教师赞赏的积极作用，认为赞赏可以增强学生的自信和努力；另一些研究则表明教师赞赏会对学生产生负面影响，会引起被赞赏学生的心理抵触、乃至是别人的嘲弄与歧视，进而对于学生的群体关系产生弱化作用。同样，教师对于学生的批评结果依然是积极与消极并存。因此，对于教师赞赏和批评的影响，需要进行具体的分类以便进行更为深入、准确的探究。
2.教师赞赏与批评的内在机制：能力与努力。有关教师赞赏与批评认知的心理学研究，核心是努力与能力的区分，前者如你很/不努力，后者如你真聪明/笨[4]。同时，这两种特征在西方社会的认知结构中还存在补偿性关系。
就赞赏来说，总体性的研究结论认为能力赞赏能增强学生动机，而努力赞赏则有削弱学生自我能力感的倾向。Dohrn & Bryan认为，学生对于努力与能力两方面的赞赏具有不同的偏好，学生更认为能力赞赏更重要，也更喜欢。国内的研究已经对此进行了系统的分析与梳理，认为赞赏效果好坏的关键在于赞赏的真诚感、活动归因、自主感、自我效能感以及行为标准与期望等诸多心理因素[5]。
就批评研究来说，能力方面的批评具有极大的负面作用，而努力方面的批评，似乎增强了学生的自我能力感。Mueller & Dweck认为一旦学生具有失败的行为表现，接受到能力批评的学生，更倾向于将自己的失败归结于自己的能力不够而非努力不够，于是学生进而就会在行为表现方面显得消沉；而学生在开始的时候即使有失败和不足，但是接受到教师的努力批评，学生会更加积极和努力地克服后来的困难与问题。与教师赞赏的研究相比，国内有关批评的引进与研究方面比较薄弱。
在西方国家的学生认知结构中，能力与努力是一种相互替代的补偿性关系，完成同一任务目标可以是较低的能力与较多的努力相结合，或是较高的能力与较低的努力相结合。对学生来说，努力随着自我控制而变化，但是能力则是难以改变的个人内在特质。于是，能力方面的批评对于学生的自信、自我效能具有较大的打击，而努力方面的批评相反会强化学生的自信与自我效能感。但是学生的这种认知结构却存在跨国差异，如Burnett的研究，发现澳大利亚的初中生比英国的初中生更喜欢努力赞赏。所以，教师赞赏和批评的效果，不但依赖于相应的心理认知机制，还与更为具体的情境表现相联系。
二、教师赞赏与批评的情境表现
教师赞赏与批评的情境表现，包括教师的表现与学生的期望，并受到诸多因素的影响。
国外教师给予学生的赞赏相对于批评更多，但也不频繁。Merrett & Wheldall的研究认为，总体上尽管教师的正面反馈多于负面反馈，但是两种反馈的出现频率都比较低；他们对于英格兰128位教师的观察发现，56%的教师以赞赏为主，44%的老师以批评为主，其中31%的老师使用的赞赏是批评的两倍。Dunkin & Biddle的研究发现，教师在教室中每5分钟才出现一次赞赏，而对于一般的学生来说，其获得的教师赞赏几乎是两个小时的教室时间才有一次；而且教室中的赞赏与教师的教学风格、个性，以及学生需要赞赏的感知有关。
教师使用赞赏与批评的方式，在不同的方面具有差异。在能力与努力的区分上，Mueller & Dweck对五年级的学生研究发现，教师的能力表扬或批评倾向于学生的行为表现，而努力赞赏与批评倾向于学生的学习表现。Merrett & Wheldall也发现在学习方面，教师使用的积极赞赏是批评的三倍，而在社会行为方面，教师使用的批评是赞赏的五倍。在使用方式上，Blote认为教师的口头赞赏比书面的赞赏更强烈和细致，因而对于学生具有的积极影响更为直接和有效。在教师性别方面，Merrett & Wheldall发现，女老师对于男学生的行为表现较为敏感也关注较多，但是其对于男生的行为表现方面的批评也较多；而男教师往往从男性的角度评判男生的行为表现，也不太关注这一方面，相反较为关注学习方面的表现，其给予男学生学习方面的赞赏较多。
在学生对于教师赞赏和批评的期望方面，不但具有期望程度的差异，也具有公开与私下给予方式的差异。Burnett使用了赞赏态度问卷，在澳大利亚调查了747名8～12岁的学生，研究结果现示91%的学生喜欢经常或者是有时被老师赞赏，而9%的学生从来就不希望老师赞赏，84%的学生希望获得老师的努力赞赏，而16%的学生希望获得老师的能力赞赏，94%的学生希望获得学习方面的赞赏，92%希望获得社会行为方面的赞赏；69%的学生喜欢非公开的赞赏，只有31%的学生希望获得公共场合的大声赞赏。Merrett & Tang运用为赞赏、奖励、惩罚与斥责问卷，在英国调查了1779名8~11岁的小学学生。结果显示，90%的学生希望经常或者是有时被老师赞赏，10%的学生从不希望获得教师的偏好；58%的学生希望被教师静悄悄地赞赏（其中包括10%不想获得赞赏的学生），42%希望公开的大声赞赏。因此，英国学生比澳大利亚的学生更多的希望公开的大声赞赏。
年龄对于学生期望教师的赞赏或批评也具有重要的影响。Burenit调查了6个农村小学的747个学生，学生年龄从7岁到12岁，研究发现年龄较大的孩子对于教师赞赏的期望程度较低，受到努力赞赏而非能力赞赏时的满足感也不高，年龄较小的孩子期望教师的赞赏程度较高，只要受到赞赏就高兴。
从以上的研究可以看出，共同的研究理论一旦被放入具体的实证研究中，就会产生研究结论方面的诸多差异。这些在西方不同国家的具体研究差异，表明教师赞赏与批评的跨文化差异，这也预示着本土文化中的教师赞赏与批评必然与西方国家必然有着极大的不同。
三、教师赞赏的中西方差异
Salili等人认为，跨文化的情境差异对于个体的行为归因理解具有重要影响。因此，中国独特的文化造就了本土教师批评多于赞赏的机制，但是本土文化也存在解决这种差异的认知结构。
中国文化与西方文化具有巨大的差异，崇尚集体主义，强调人们彼此之家的相互关系与相互依赖，中国学生对于成绩的感知大多是集体主义而非西方的个人主义。在儒家哲学的影响下，人们对于教育给予了很高的期望，学习与教育不但是人们成功的阶梯，也是塑造个人修养的重要方式。中国学生在教育中的突出理想就是努力、坚定和卓越，所以中国的孩子从很小的时候就开始就接收到严格的纪律约束以确保顺从。因此，在中国孩子的教育中，如果没有什么突出的原因而赞赏孩子是对孩子不利的，责备和惩罚则是教育的必须。因而对于孩子的赞赏也较少，而对于孩子的责备与纪律惩罚则是很频繁的。Hau & Salili的研究也显示中国文化强调集体主义和学习努力，较多地鼓励努力归因，强调学习努力，与此相伴随的是对于孩子的严格要求和严肃的教室环境。
Salili等人在香港的研究发现，学生只有在付出巨大的努力取得成功之后才能获得赞赏或是中立的评价，而孩子在获得失败之后必然获得批评。因此，学生接收到的批评多于赞赏，学生在巨大的成功之后才能获得赞赏，学生认为成功之后的赞赏和失败之后的责备分别是高能力和低能力的象征。同时，年龄较大的学生对于教师的赞赏期望程度低于年龄较小的孩子。因此，中国教育依然是传统的文化视角，认为赞赏会宠坏孩子；学生对于赞赏的经验认识就是高超的能力、聪慧、服从和其他美德的拥有，因而赞赏不会导致中国学生对于自我能力的较低感知。
对于能力与努力的关系，中西方具有不同的信仰，西方人认为二者是补偿性的关系，中国人则认为二者是平行的关系。对于中国人来说，即使具有较高的能力也需要努力，能力能促进效率的提高，但并不是一个非常突出的因素。中国教育中较为注重目标导向，能实现目标是最为重要的，因而是能力还是努力导致目标的实现并不重要。在批评方面，就中美进行比较来理解，美国责备暗含的信息是“你努力不够，但是你能力很高”，但是对于中国学生来说老师责备的含义则是“你努力不够，你的能力尤其不高”，初看起来，中国教师对于学生的责备具有致命性的打击影响，但是不然，因为中国的文化认知里，能力是能够通过努力和学习技巧调整的可控因素，因此中国老师的责备也暗含了这样了意思“你很懒，这就是你的能力为什么不高的原因。”
根源于独特的文化积淀，虽然中国教育的现实与西方国家不同，教师批评多于赞赏且更为严厉，但这种文化积淀也为承受这种现状提供了独特的认知结构。通过进一步跨文化的深刻比较，可以为本土的教育提供有效的启示和指导。
四、思考与借鉴
从以上国内外的研究，可以发现巨大的跨文化差异，对此进行的深刻思考，可以为我国的教育实践提供有益的启示。
从以上国外的研究来看，教师的赞赏与批评对于学生的影响好坏皆有，关键是所塑造的认知结构，同时也受到具体因素的影响。中国独特的文化不但塑造了独特的教师赞赏与批评现象，也为学生提供了应对这种机制的认知结构。秉承个人主义的西方文化，在不易变化的能力特征与可以调整的努力特征上更注重前者，并认为二者是一种替代的补偿性关系；因而能力赞赏与努力批评具有积极效果。但是进入具体的情境表现中，这种总体上的一致性则具有不同的表现，而且还受到教师性别、学生年龄、给予方式等具体因素的影响。中国文化取向于集体主义，更为注重个人的合作性，因而在个人的认知结构中更注重容易调整的努力因素，甚至认为努力可以提高个人的能力。中国教育过高的期望导致中国教师更多地使用批评，甚至是在批评中把能力和努力贬低结合起来，但是中国集体主义注重努力的文化积淀也为学生应对这种批评提供了独特的认知结构。遗憾的是，有关中国的研究分析都是来自于国外学者对于香港的研究，还没有大陆的实证研究数据，因此本土研究还需要在借鉴西方同类研究的基础上拓展。
借助于以上的研究思考，可以为我国教师进行赞赏和批评的教育实践，提供一个有益的启示。
首先，在看待教师的赞赏与批评上，中西方的教育实践中，教师的赞赏都不频繁，而批评似乎更多一些，这符合教育规律。因为训诫是教育的一个重要功能，功能主义的教育理论就认为教育的重要目标之一就是社会规则的内化，规则内化比技能传承更为重要。学校作为一个规则内化与训诫的教育场所，必然具有大量的批评，而对于学生遵守规则是一种理所应当的行为，教师并不一定赞赏，但是对于学生违反规则的违纪行为，则必须批评，这也就是教师批评较多的原因。
其次，西方的研究都显示出教师在学生的行为表现方面使用批评较为频繁，而且倾向于具有消极作用的能力批评，而在学习方面倾向于使用赞赏，倾向于具有积极作用的努力批评，这表现出国外教师较为注重学生学习而忽略行为素质的倾向。在我国应试教育影响较为严重的氛围下，这种倾向应引以为鉴；因为良好的教育应该是培养社会所需要的各种人才，而不仅仅是一种以学习技能为长的单一人才。
再次，在具体的实践中，教师赞赏和批评对于学生的影响，要考虑到诸多的因素，比如学生的年龄、学生对于赞赏和批评的期望程度、学生的性别差异、口头还是书面、公开还是私下等。
良好的教育需要教师针对具体的学生恰当地使用赞赏与批评，合理结合二者的使用，一味地赞赏或是批评都并不可取，这需要教师在教育实践中，进行有效的总结与提升。同时，教师赞赏和批评的实践风格与表现，也受到民族文化积淀的深刻影响，社会舆论对此也应该深刻地认识和理解，而不要一味地倡导赏识教育而忽略教育内在的规律与教育实践的本土文化根基。
参考文献
[1] Paul， Burneit.Teacher Praise and Feedback and Students’Perceptions of the Classroom Environment.Educational Psychology. 2002，（1）.
[2] Elwell， William C.，Tiberio， John.Teacher praise What students want.Journal of Instructional Psychology.1994 （4）.
[3] Thorp，H.S.，Burden，R.L.，& Fraser，B.J. Assessing and improving classroom environment. School Science Review.1994 （75）.
[4] Dohrn，E.，& Bryan，T..Attributional instruction.Teaching Exceptional Children.1994 （26）.
[5] 范春林. 表扬与内在动机关系的研究.中国教育学刊，2005（9）.
（责任编辑陈国庆）