杨 虹
（长沙航空职业技术学院，湖南 长沙，410124）
评价高职教育质量的方法一般有事实判断和价值判断。以往，人们更侧重于事实判断，把高职教育质量理解为学业成绩、升学率、就业率等概念，而忽视关于高职教育质量的价值判断。一般来讲，价值判断构成了价值关系，客观存在的价值关系是产生一定价值观的基础。[1]因此，高职院校教育质量评价价值关系是高职院校教育质量评价价值观产生的基础。在一定时期内，人们形成的高职教育质量评价价值取向，就是人们在一定高职教育价值观指导下进行的高职教育价值判断和高职教育质量标准选择。高职教育质量价值观正确与否，决定了人们能否采取合适的高职教育价值取向，影响到高职教育对国家、社会和个体发展作用的发挥。根据高职院校教育质量评价的理论基础和客观需求，高职院校教育质量评价价值取向应向以下五个方面转变。
所谓评价理念，是指在对高职院校教育质量进行评价时所持有的思想观念或价值取向。评价理念合发展性，即评价理念符合高职院校教育质量未来的发展方向，具有超前的预见力和判断力，为高职院校教育发展规划的制定做好铺垫。评价理念合发展性的理论基础是“以发展为本”。高职院校教育发展的核心特征主要有两个：一个特征是高职院校应以教育质量评价作为契机，不断改进提高，促进自我发展，完成自我超越；
另一个特征是高职院校教育质量评价理念和评价指标体系不能一劳永逸，应根据时代的发展要求进行改进和发展。
发展性评价理念是由英国学者纳托尔等人在20 世纪80 年代提出，认为建构主义哲学观应成为教育质量评价的基础，教育质量评价应依据教育发展目标和发展价值观，制定评价主体与评价客体认可的教育发展目标，由评价主、客体双方共同承担实现教育发展目标的职责，综合运用发展性评价技术和方法以及双方座谈的形式，对评价客体的教育教学过程、专业发展和绩效进行价值判断。[2]在发展性评价理念中，高职院校作为评价客体被赋予认识自我、发展自我、完善自我的职责，由此逐步实现不同层次的发展目标，在此过程中持续改正缺点、发扬优点，最终达成高职院校教育发展目标。总而言之，发展性评价理念旨在面向未来，面向发展，以促进高职院校教育质量的不断发展。它看重评价客体高职院校自身的发展需求，改变了传统的以奖惩为目的的教育质量评价方式，在教育评价领域被广泛接受。这一新的评价理念之所以被高职教育界接受，主要在于它关注高职院校教育活动过程，尊重高职院校特色人才培养差异化特征，坚持“以教育质量发展为中心”的教育理念。发展性评价理念强调评价应该坚持高职院校教育质量发展的价值取向和多元化的评价视角，主张“评价目的不是奖惩，而是不断地改进教育质量”，利用评价促进高职院校教育质量发展。发展性评价不仅关注高职院校教育发展结果，更重视高职教育发展过程。基于发展性评价观的教育质量评价尊重高职院校的教育特色，提倡高职院校从教育目标出发，根据高职院校自身的特点及基础，制定适合其发展的、具体的、有针对性的教育规划。高职院校在教育教学活动过程中，通过对教育教学活动过程的监控，能有效地发现存在的问题，并通过反思教育质量评价过程及结果，及时调整教育教学目标或措施，促进教育教学科学、有序发展。[3]发展性评价理念，一方面重视高职教育评价主体与评价对象的平等性，讲求平等协商对话的原则；
另一方面看重高职教育未来的发展目标和任务，面向未来提出改进工作的建议，不断促进学校的未来发展和教育质量。
所谓评价主体，即对高职院校教育质量进行评价的机构或个人。具体来说，是指在一定的教育评价标准的指导下对评价对象——高职院校的教育质量进行价值判断的机构、组织或个人的统称。在高职院校教育质量评价活动中,评价主体对评价问题、评价方法、评价结果等的选取和使用起着决定性作用，因此，应明确高职院校教育质量评价主体并积极发挥其主体作用，以保证高职院校教育质量评价成功开展并取得实效。评价主体合多元性，即需要多元主体参与到高职院校教育质量的评价活动中来。评价主体多元化理论的形成，对高职院校教育质量评价具有特别重要的意义。
首先，评价主客体关系得到改善。一方面，在高职院校教育质量评价中，评价主体与评价客体之间由传统的“评与被评”的对立关系向平等、协商的合作伙伴关系转变。另一方面，这样一种新型评价关系的改变和确立，使作为评价客体的高职院校也随之改变了对评价的原有认识和抵触心理，更加愿意接受评价、乐于参与评价。同时，也使作为评价主体的评价机构或组织更加尊重评价客体，更加重视评价客体的意见和反馈，群策群力，让评价氛围更加民主、和谐。
其次，评价主体的功能角色得到扩展。在多元主体参与评价的环境下，对高职院校教育质量进行评价的评价主体是由教育领域内许多不同的专家组成，使得评价活动变得复杂多变。评价主体原来扮演的角色范围已远远不能胜任现在的评价工作，必须加以扩充。根据教育评价规律，在多元主体评价活动中，评价主体应该扮演以下三种新的角色：一是作为评价的协调者。多元评价主体因为具有不同的文化背景、价值取向和思想观念，要在评价目的与标准上达成共识，就需要互相协调，实现有效沟通。二是作为评价的指导者。评价主体在多元主体评价中要从“做评价”转变为“教评价”。从指导评价的设计、实施和总结到评价方法选取上提供及时帮助，使评价活动的所有参与者都能清晰了解评价过程，科学使用评价方法，为今后独立开展评价打下基础。三是作为评价的促进者。在整个多元主体评价过程中，评价客体不再是被动接受，而是以咨询、协商的方式，对评价主体的专业评价进行认识、反思和消化，确定今后改进的目标。可见，评价促进者的角色能进一步提升评价客体的评价意识和评价能力，能让高职院校教育质量评价活动健康发展。
再次，评价结果质量得到提高。高职院校教育质量评价活动因为有各类人员参与，不同的参与者从各自角度分析问题并发表见解，不仅更加凸显评价活动的公平与民主，还增强了评价结果的客观性和全面性。美国评价学者豪斯（1993）指出：“多元主体参与评价的最大优势是克服了评价的偏见，提高了结论的真实性。”这种“真实性”来源于不同评价主体对评价对象的透彻了解，掌握事物发展的脉络，并且将评价过程明显化和精细化，从而使存在的问题显露出来。［4］高职院校内部的教育教学人员，相比外部评价机构人员，更容易发现学校工作中的问题和短板，由学校内部人员提出评价的建议，更加切合学校实际情况，相当程度上能够避免评价的盲目性，从而有利于提高高职院校教育教学决策的科学性。
所谓评价客体，是指在高职院校教育质量评价活动中处于被评价地位的高职院校。高职院校教育质量的评价主体是多元的，而评价客体是唯一的，那就是作为高职教育生产者的高职院校。高职院校的办学质量直接影响到教育质量。从微观角度看，高职院校教育质量指的就是高职院校的教学质量；
从宏观角度看，高职院校教育质量主要指高职院校教育的结构、布局以及运行状态。但是，高职院校教育质量评价的宏观客体不具备法人的属性，因此，高职院校教育客体评价就只能对作为微观客体的高职学校进行评价了。评价客体合自觉性，即高职院校在接受教育质量评价时应该在理性认知基础上自觉理解和把握教育价值及价值追求。也就是说，评价客体应具有价值自觉性。
自觉性是指高职院校（个体）自觉自愿地执行或追求教育长远目标的程度。就其产生过程来讲，高职院校（个体）的自觉性是在高职教育信念的基础上，在高职院校（个体）责任与权利义务意识引发下，所形成的高职院校（个体）自我效能感与利己心理的对立统一体。自我效能感亦称自我效能，是指高职院校（个体）对自身的教育行为能否产生预期结果所抱的信念。利己心理是指高职院校（个体）在自我教育发展的基础上，对教育利益的追求及其趋利避害的意识。高职院校（个体）的自觉性是在“责权意识”的统一协调下形成的，是一种尚处于最低级层次的士气状态。
高职院校（个体）以目标责任为核心，通过调节平衡能、责、权、利各方，就可达到激发相应自觉性的作用，对这几个方面是不可偏废的。一是高职院校（个体）自我效能感与利己心理的反比关系。自我效能感与利己心理在对行为作用上是对立的成反比的，这种相互对立的反比关系是指两者因相互质疑而带来的相互抵消的关系。二是高职院校（个体）权利和目标责任的统一。高职院校（个体）权利是高职院校（个体）通过法律、道德、秩序或其他形式所获得的有利于实现高职院校自身目标的权利。高职院校（个体）本身有多大的责任，就应该掌握多大的权利，这样才能充分激发其履行责任所必需的自觉性。三是高职院校（个体）能力和目标责任的统一。高职院校（个体）能力是其自我效能感的基础。对高职院校（个体）能力和目标责任的衡量和委托，是上级教育行政部门在选拔和使用执行高职院校（个体）目标责任的人员时，最可见也是最便于考虑并着手实施的。四是高职院校（个体）利益和目标责任的统一。在能、责、权统一的情况下，高职院校（个体）履行责任的自觉性决定于其能获得或得到保障的社会利益与自身利益。
所谓评价指标，是用于考核、评估高职院校教育质量及其效果的统计指标。高职院校教育质量评价指标的选取对高职院校教育质量评价、内涵式发展和职业教育社会影响力将会产生重要影响。科学、系统、有效地选取高职院校教育质量评价指标，对加强高职院校教育教学质量管理、促进教学质量提高具有重要的理论和实践意义。因此，高职院校教育质量评价指标的选取应合逻辑性，即评价指标的选取应符合高职院校教育发展客观规律。总体来说，高职院校教育质量评价指标的选取应遵循以下规律：
首先，高职院校教育质量评价指标的选取应符合高职院校人才培养目标定位。高等教育质量标准可分为一般的基本质量要求和具体的人才合格标准两个层次。[5]多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量评价标准，教育质量评价标准应与高等教育院校类型和层次相对应。高职院校因为自身的跨界属性和类型特征，其人才培养目标应在体现“高等性”和“职业性”的基本质量要求的基础上，将具体的人才合格标准定位为服务区域发展的高素质技术技能人才。
其次，高职院校教育质量评价指标的选取应能促进高职院校教育系统协调发展。选取评价指标主要是为了精准评价高职院校教育质量，促进其协调发展。高职院校教育的协调发展，即高职院校教育系统内各因素之间关系和谐一致或之间配合得当的发展，也就是正确处理高职院校教育系统内外各种关系，为高职院校教育系统正常运行创造良好的环境和条件，以实现高职院校教育系统的教育目标。高职院校教育系统的协调发展主要体现在主体与主体之间、环境与环境之间、主体与环境之间的协调。高职院校教育的不断发展需要内部因子之间的协调发展，以局部利益服从整体利益，在保证教育发展对主体和环境的需求的同时，严格控制教育失衡状态。实现高职院校教育系统协调发展，要使教育系统内部因子之间相互协调，每个子系统都尽可能实现在高效运行的前提下努力获得最大的系统整体效益。
再次，高职院校教育质量评价指标的选取应能合理评价高职院校教育质量。选取评价指标主要是为了合理评价高职院校教育的效益(质量)，为下一阶段的发展指明方向。高职院校教育质量评价主要是为了检查高职院校教育系统的目标、计划和执行是否实现了培养职业人才的教育目的，其实现的程度怎样，以判别教育活动设计的效果，并据此做出改进教育活动的决策。高职院校教育质量评价是一个高职院校教育价值判断的过程。教育价值判断要求在教育事实描述的基础上，体现教育评价者的价值观念和主观诉求。教育评价主体因有不同的价值诉求和需求观念，会对同一教育活动或事件产生不同的判断。因此，教育评价主体对高职院校教育价值进行判断时应以客观性、准确性和成效性为标准，尽量去除主观性、私利性的评判思想。
所谓评价方法，是指在对高职院校教育质量进行评价时所采用的方法。评价方法合规范性，即对高职院校教育质量进行评价时所运用的评价方法要符合一定的规则和标准。规范性理论着眼于高职院校教育质量应该是什么，即提供“处方”，它以高职院校教育目标为起点，推演出应采取的措施或行为。因而，高职院校教育质量评价方法合规范性能避免评价的盲目性或模糊性。为使高职院校教育质量评价方法合规范性，一般需要遵循以下几个原则：
一是定量评价与定性评价相结合。定量评价按照一定的客观标准进行全面的、科学的测定，并以量化的形式体现出来，简洁明了易对比，直观性和客观性强。但高职院校教育质量是一个复杂系统，涉及很多因素，难以直接通过定量的方式数据化，比如高职学生的劳动价值观、工匠精神、创新能力等，并且如果过于追求量化易造成高职院校教育本质的僵化，从而偏离评价的目的。因此，在对高职院校教育质量进行评价时，应当充分考虑定量评价与定性评价相结合，对评价对象平时的表现、现状进行观察和分析，做出定性的价值判断，从整体上把握高职院校教育质量。
二是结果评价与过程评价相结合。在传统的教育质量评价中，结果评价是高职院校教育质量评价的主要方式。但随着对教育评价规律认识程度的加深，教育评价界普遍形成共识，认为只注重结果评价，不利于高职院校教育质量的发展。因为现实告诉我们，如果只对培养质量结果进行终结性的评价，既不能切实提升高职院校学生培养质量，也与高职院校学生培养质量评价的初衷背道而驰。所以，高职院校教育质量的评价应当贯穿于高职院校学生培养的全过程，将结果与过程相结合，使终结性评价和形成性评价并驾齐驱。
三是学生评价和教师评价相结合。在传统的高职院校教育质量评价中，评价学生作为教育质量评价的单一维度，严重影响了高职院校教育事业的发展。其实，在高职教育实践中，教师对教育教学活动起着非常重要的主导作用，对学生做人做事、成人成才都能产生重要影响。高职院校学生培养质量的提升与教师整体水平密切相关，正确认识和理解教师的师德师风、教学能力、职教理念、专业技能、创新能力等方面在高职院校学生培养过程中所起的作用，是高职院校教育质量评价体系构建过程中不可或缺的一部分。
四是质量评价和条件评价相结合。[6]对高职院校学生培养质量的评价，不仅仅要对高职学生的自身发展进行评价，还应对高职院校的培养条件作出评价，包括高职院校学生培养单位的专业建设、实训条件建设、校企合作平台建设、专兼职师资队伍建设等。在评价高职院校学生培养质量时，应当与培养条件评价结合起来，培养条件的好与差，直接关系到高职院校学生培养质量的高与低。
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