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嘉 宾
陈刚，教育技术学博士，扬州大学教育技术系副教授，硕士生导师。主要关注中小学STEM教育、创客教育、教育信息化等研究领域。主持国家社会科学基金、教育部人文社科基金、江苏省教育科学规划等各类项目以及横向课题10余项，在权威或核心期刊上发表学术论文30余篇。创立“皮客教育”公益品牌，带领研究团队在扬州地区中小学校、科技博物场馆、居民社区等合作单位开展创新性的教育实践和科学研究，受到《中国教育报》《中国科学报》等媒体关注报道，并多次获得共青团中央、江苏省教育厅、扬州大学等单位表彰。
巫雪琴，物理教育与计算机科学与技术教育双本科，现代教育技术教育硕士，江苏省高中信息技术特级教师、正高级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”中青年科学技术带头人，长三角基础教育专家，镇江市有突出贡献的中青年专家，曾获江苏省优秀教育工作者、镇江十佳教师、句容市劳动模范等荣誉称号。
具体负责“江苏省机器人创新教育课程基地”“江苏省STEM创新教育课程基地”两个省级试点项目，是“江苏省信息技术名师工作室”“镇江市巫雪琴名师工作室”“句容市巫雪琴教师工作室”“句容市乡村理化生骨干教师培育站”的领衔人。致力于网络教学模式探索、技术应用及创新教育探索，主持了8个课题，撰写了50多篇论文，研究成果分别获得由江苏省教育厅颁发的教育科学研究成果一等奖与教学成果二等奖。在创新人才培养及创新教育探索、推广方面做出了突出贡献。
基础教育阶段STEM教育现状
巫雪琴：从2016年开始，STEM教育开始密集地出现在国内各级教育部门的文件中：2016年写入《教育信息化“十三五”规划》;2017年《义务教育小学科学课程标准》倡导STEM教育;2018年教育部颁布普通高中各学科课程标准（2017年版），STEM教育出现在多个相关学科课程标准中。随着实践探索的持续深入，STEM教育很快进入省市教育发展规划，江苏省2017年也发布了《江苏省STEM教育项目学校建设指导意见（试行）》。
与上级部门的紧锣密鼓形成鲜明对比的是实践层面大部分学校的“按兵不动”。究其原因，一是“不想动”，当前应试教育的大背景所催生的唯高考论让学校层面缺乏开展STEM教育的动力。二是“不知道如何动”，现阶段缺乏适合校情、学情的项目，也缺乏具体实施的师资，即便是国外所谓的经典项目经过了一定的本土化也是無法直接用于实施的。如此既没有动力也没有抓手更没有师资，可不就“按兵不动”了。
在教师层面，大部分人把STEM教育与高科技紧密相连，与动辄几万、几十万的设施设备紧密相连，认为那只能是可望不可即的“白富美”，只能是发达地区与名校的“秀场”。而部分先行者也乐得顺水推舟，把STEM教育与机器人、3D打印等创客课程画等号，直接贴上STEM的标签，或者干脆把落脚点放在可以有“立竿见影”效果的各级各类赛事上，虽然面向极少数学生的赛事在推动创新教育，培养学生的创新、动手能力上也卓有成效，但显然背离了STEM教育的初衷。
陈刚：您点出了当前STEM教育开展的两个主要障碍：一是出口问题导致学校开展STEM教育的动力不足;二是对STEM教育缺乏了解导致困惑畏难、简单对付的问题。STEM教育作为新生事物进入到学校教育中，难免会遇到这样的问题。
巫雪琴：陈教授总结得非常到位，在基础教育阶段目前面临的确实就是这样两个大的方面的问题，出口问题的解决策略估计更需要来自上级部门，除去升学这种无法避开的因素，也可以通过综合素质评价、高校自主招生政策倾向等方面做一定的引导。而第二个方面，在实践层面可以有更多的操作空间。当然，我们在深入探讨前还是要对STEM教育本身做进一步梳理与审视。
如何理解STEM教育（是什么？）
陈刚：众所周知，STEM教育起源于美国，主要是为了应对全球科技竞争的挑战。STEM分别代表科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）和数学（Mathematics），其中科学在于认识世界、解释自然界的客观规律;技术和工程则是在尊重自然规律的基础上改造世界，实现对自然界的控制和利用，解决社会发展过程中遇到的难题;数学则作为技术与工程学科的基础工具。生活中发生的大多数问题需要应用多种学科的知识来共同解决。随着研究的深入，美国弗吉尼亚理工大学的Yakman教授提出，应当增加人文（Arts），于是就又有了STEAM教育的概念。但是，从指向上看，无论STEM还是STEAM，都是强调要通过实际问题的研究和解决，情境化、跨学科、整合化地进行科技创新人才培养。这里就有了一个问题，如何理解STEAM在一个具体问题解决中所处的地位，或者说STEAM中各学科之间是怎样的关系，又如何整合到一起呢？我想大概可以这样表述：科学原理、技术手段、工程思想、人文精神、数学工具。也就是说，一个实际的科技类问题解决活动通常都是涉及这五个方面，并且这五个方面又分别起到不同的作用。例如，浙江省温州中学的谢作如老师指导过的“小鸡孵化器”项目就是一个很好的案例。在这个案例中，学生们首先需要了解小鸡孵化的环境条件、孵化过程等科学原理;然后按照产品设计制造的基本规范与流程进行设计制造，这就涉及了工程思想;过程中用到了发热片、Arduino主控板、温度湿度传感器、摄像头等硬件设备，再通过程序设计实现自动化控制并且把温湿度数据实时转换为数学图表同步在校园网上，这就是具体的技术手段和数学工具的运用。当然，过程中师生间的沟通交流，方案设计中的孵化器的造型审美等可以归类为人文精神。
巫雪琴：陈教授举的例子很有典型性，在这个项目中，STEM教育的各个方面的特点得到了比较全面的体现。当然在实际操作中，我们也不必要求所有的STEM项目都这么完美地涵盖各个方面。在国外学习的时候，看到一些网站上的项目展示，醒目的位置会标注本项目涉及的主要领域，有些标有化学、人文、数学，有些标有人文、数学、物理，有些标有工程、数学……所以无论是项目设计还是实施过程都没有必要面面俱到，特别在当前的基础教育阶段，STEM教育还处在发展初期。如果把STEM教育塑造成技术上的“高大上”、设施上的“白富美”，估计会让大部分学校、大部分教师望而却步，因此需要放下“身段”，降低要求，让更多的学校愿意尝试，更多的教师敢于加入进来，甚至是没有掌握那么多技术的人文学科类的教师，让他们在“做中学”，在探索中成长，改变当前把STEM教育当成理科或者是技术教师的“专利”的观点。
陈刚：您说的这一点我非常同意，可能有时我们把STEM教育想得过于复杂了。例如，如果希望STEM项目完美地覆盖各个方面，势必会大大增加课程设计的困难，于是就出现很多学校“按兵不动”的情况。而如果STEM活动的选题来自真实生活，则往往就自带了STEM属性，如小鸡孵化器，还有您带领团队设计的“DIY植物芳香油制品”“灭蚊灯的设计制作”等案例，这些案例并没有技术的“高大上”和设备的“白富美”，但都行之有效。
巫雪琴：是的，在当前阶段，我们必须让STEM教育更“亲民”。STEM教育指向创新，但却必须立足传统的学科课程，希望学生在融合多学科知识解决问题的过程中，可以把学科知识学活，学透，学扎实，形成更加完善的知识体系和思维框架，让“学以致用、用以促学”完美结合。当然，STEM项目实施过程中的“学”与传统的学科课程中的“学”也有很大区别，STEM项目实施的关注点从标准答案转向基于证据和推理的科学理性，在于帮助学生形成良好的科学素养，在于为他们将来参与科学研究和社会生活奠定基础。
陈刚：是这样，STEM教育实际上更符合现代科学研究和技术创新的基本模式。Gibbons等科学哲学家已经指出，人类知识生产模式正在从“近代型的学科导向”转向“现代型的应用导向”。近代型是以学科为基础，以学术兴趣为主导，主要在学科内部进行知识生产，而现代型是以应用情境为主导，是面向生产生活中具体问题的，具有跨学科、异质性、非线性等特征，所以也吸引了更多不同学科背景的从业者参与到共同的问题解决活动中。从这个角度看，传统的学科教育对应着近代型知识生产模式，而STEM教育更符合现代型知识生产模式。
相应地，从课程内容的组织上看，传统的学科课程主要是按照学科的内容结构，逻辑递进、序列化地选择和组织知识点进而形成知识单元，再施以教学的。学生的学习就像是“上楼梯”，路线统一，先后有序。这可以叫做“基于学科知识”的内容组织模式。而STEM课程则是从问题出发，学生需要综合运用各学科知识，而且学习路径是随着问题解决的推进逐步展开的。这就有点像登山，目标是到达山顶，但是不同的登山者可以选择不同的路线，并且沿途会遇到不同的风景。这可以叫做“基于问题经验”的内容组织方式。
所以说，STEM教育更加接近学生将来实际生活中的工作模式。和学科课程相比，STEM教育也有了其独特的价值。
实施层面难点问题分析与解决策略
巫雪琴：我认为陈教授的梳理与总结对于实践层面是有指导意义的。目前，在STEM教育实践层面困惑很多，问题也很多，不但要解决学校层面的问题，还要解决教师“愿不愿”“能不能”等一系列问题。
STEM教育最理想的状态是融入学科教学中，教师在学科教学设计与实施的过程中自觉渗透，但在当前阶段这是不切实际的。目前，我国基础教育阶段STEM教育存在比较普遍的边缘化现象，行政部门虽然有意向由上而下推进课程，但如果不纳入升学系列，那么它在基础教育阶段尤其是在普通高中的大部分学校都会遭受“束之高阁”的境遇，难以真正实施。
陈刚：没有和升学挂钩，缺乏出口，这是STEM教育推进实施的一个关键症结。我在带领团队做STEM教育实践的过程中也遇到过这个问题，有不少家长非常看重学习STEM教育是否可以竞赛获奖和有助于升学。我理解家长们的顾虑，STEM教育如果既能发展学生的科技素养和创新能力，又能促進学业成绩的提升，那么就能获得更多学生、家长、教师和学校的支持。所以，我们在实践中采取了一个思路，参照国家规定的学科教育的课程标准设计STEM课程。例如，我们系统地梳理了小学数学课程中的知识体系，从中提炼出能够与Scratch编程相结合的知识模块，再与一些基础的科学原理相结合，引导孩子进行模拟仿真类的动画、游戏等形式的程序设计。这样做就把课堂上相对抽象的数学知识应用到了实际的问题解决中，有助于学生学业成绩的提高。其实，不只是数学，还可以充分参照其他学科（如物理、化学、生物、信息技术等）课程标准中规定的知识体系，选择合适的课题进行交叉融合，开展STEM教育的活动设计。因为如果无所依照地进行STEM课程设计，可能会显得零散，缺乏系统性，而且，STEM教育的选题也不应当是随意的，应当围绕具有基础意义和迁移价值的STEM内容进行，才符合中小学教育的基础性育人特征。而课程标准中规定的知识体系通常是这个学科最基础和最核心的内容，所以参考相关课程标准选择STEM主题是一个值得重视的思路。巫老师，我知道您带领句容中学团队做了很多示范性的STEM课程开发工作，具体经验能否介绍一下呢？
巫雪琴：陈教授的观点我很赞同，当前阶段的STEM教育为了更好推进，必须更多地兼顾传统学科的诉求，借鉴传统学科课程体系中的优点。我知道陈教授您的团队在小学STEM教育方面做了非常多的实践工作，如“皮皮营”的课程就深受孩子们的“热捧”，同时我也看到陈教授的团队中有很多研究生加盟，这可以说是提前为基础教育阶段培养具有一定STEM素养的师资力量。
目前在基础教育阶段，具有STEM素养的师资是严重短缺的，为此我认为需要通过实践来“自产”。我们学校依托“嵌入式”STEM项目的开发与实施，通过“做中学”，普及式地初步培养了一支近100人的具有一定STEM专业素养的队伍，为目前的难题的解决提供了一条可以借鉴的途径。
所谓“嵌入式”STEM项目，是指项目从开发的角度看，通过梳理、整合原有的基础型、拓展型以及研究型课程的相关内容，发现其中STEM项目的生长点，再由生长点出发，融合多学科知识，以解决实际问题为指向。“嵌入式”STEM项目内容虽然融合多学科知识，但是与现有课程体系中的某门学科有比较明确的交接点，执行者将非常明确，可以解决实施者是谁的问题。
从实施的角度看，“嵌入式”STEM项目实施虽然需要融合多门学科知识，但是毕竟根系脉络清晰，实施者有一定的知识储备，降低了实施的“门槛”，无论是教师还是学生都比较容易上手，解决了“能不能”的问题。而由于项目与原来的基础课程有交接点，项目的实施可以比较明显地提升学生对原有学科知识的理解水平与应用能力，因此师生实施的积极性会比较高，可以有效解决“肯不肯”的问题。“嵌入式”STEM项目与基础学科的关系如图1所示。此外，“嵌入式”STEM项目是根据现有学科的知识体系开发的，所以可以很好地继承教材体系比较科学完善的优点。
陈刚：我认为这个“嵌入式”模式最大的特点就是与学科教学衔接起来了。这一点尤其对于处在沉重升学压力下的高中和初中开展STEM教育很有借鉴意义。STEM课程内容从基础学科知识点中衍生出来，不仅可以帮助学生加深对原学科知识的理解，而且也拓展了学生的视野，促进学生发展应用所学知识解决实际问题的能力。但是在实施过程中，这样做实际上需要老师们深化和拓展专业知识与技能，还要进行跨学科的沟通协作，其实这也是比较大的挑战。您是怎么考虑师资团队建设问题的呢？
巫雪琴：我认为在当前政策积极支持、上级部门大力推进的大环境下，建立团队还需要找到直接的支撑，如课程基地、项目、课题，这样不但能获得最直接的行政支持与一定的资金支持，还可以成为支撑团队的基石。同时，团队骨干要由多学科的一线教师组成，并邀请学科专家加盟，以便能从理论层面给予及时指导。
团队的组建容易，真正成为有“战斗力”的团队不容易。“万事开头难”，启动的“调子”不能起高了。切入点最好选择教师熟悉的点。例如，我校就从理化生系列实验视频的录制入手，让一大批教师在不断优化实验设计与操作的过程中提升专业能力，体验动手的乐趣与成功的喜悦，进而切身体会到“做”对知识掌握的促进作用、对学生学习兴趣的激发作用、对教学质量的提升作用，进而对STEM教育产生强烈兴趣。在此基础上，建立不同研究方向的校工作室，再以各校工作室主持人为小圆心，根据项目设计与实施的需求，向外拓展，把更多“门外观望”的教师拉进来，不再分文科理科，对相关项目有兴趣的教师就可以参加进来，这样“裹挟”着一起向前，边走边看，边看边学，边学边做。我一直认为，一件事情一起向前的力量多了，阻碍的力量就小了。
当然，“项目”的调子也不能起高，从学科教材入手，梳理、挖掘其中STEM项目的生长点，结合生活，结合本土，结合个人兴趣，依托小项目团队进行项目开发，小项目由团队3～5人的多学科教师组成，一人为主负责梳理出整体框架，其他人从各种学科专长出发完善补充，设计的过程可以依托网络协作工具如一起写、腾讯文档等进行。
陈刚：您刚才说到STEM课程的整体框架，这个很重要。我们前面谈到STEM教育推进困难的原因之一就在于教师对STEM教育的理解尚有欠缺。STEM教育采用的教学模式一般称为“基于问题的学习”，如何理解这种教学模式，直接决定了如何进行教学设计和教学实施。我想STEM教育中的“问题”大概可以分为两种：一种可以称为科学探究类问题，侧重解释科学现象，探究科学原理;另一种可以称为设计制造类问题，侧重分析生产生活中的实际需求，通过设计制造作品，解决实际问题。当然，在一个项目中也可以同时包含这两类问题。所以，STEM教育的教学设计和传统的讲授型教学很不一样。那么，您所在学校在这个整体框架或者项目体例方面有没有一个规范要求呢？
巫雪琴：在项目体例方面我们梳理分析了近百个美国的STEM项目，发现国外的项目体例一般包括“项目介绍”“基本问题”“项目目标”“产品与交付成果”“项目实施时序安排”“成果展示”。如果是产品制作，框架中还会提供所需要的材料与工具和产品使用书，有些还有效果评估，体例不完全相同。国内的项目框架形式更为多元，其中比较主流的是分为“问题与聚焦”“调查与研究”“设计与制作”“展示與评价”“完善与拓展”这样五部分。我们结合“嵌入式”STEM项目特点，同时借鉴国内外体例，初步确定了“嵌入式”STEM项目的一般体例，如图2所示。
项目设计指向实施，项目设计也只有经过实践的检验才能更好地完善。项目设计可以依靠团队就完成，而项目实施则需要考虑更多的因素，如学校的课程设置等。“嵌入式”STEM项目在设计时就立足“嵌入”学科教学中实施，设计通过合理安排课中与课后实施环节，提供丰富的“课程链接资源”、科学提供活动支架等方法，可以比较便捷地“挤”入正常教学中，这样就可以把外部不确定因素降到最低，让其具有超强的“生命力”，在各种环境中都能“生根发芽”。
我们的项目由团队共同设计、某学科教师实施，考虑到某学科教师的跨学科知识储备与技能有局限，为了降低项目实施的门槛，项目设计时要求参与设计的教师提供尽可能详实的背景资料以供参考，部分环节给出提示或者建议，留出接口，让不同的教师可以在项目实施的时候在提示部分方便地加入个性化的内容。
在实施的时候还可能会涉及到设施设备的问题，部分项目不需要特别的设备设施，部分项目可以依托学校现有的设施设备，部分项目可能需要添置设备，在建设的时候，要遵循需要什么建什么的原则，千万不要盲目追求高大上，造成设施设备的闲置浪费。
具有代表性的STEM实践案例
陈刚：有了项目体例的基本规范，就方便老师们统一认识了，这样就可以确保STEM课程基本按照“基于问题的学习”模式来开展。我们前面都是在理论层面讨论“嵌入式”模式，不如您再结合一个代表性项目谈谈具体怎样设计和实施。
巫雪琴：国内目前常见的STEM项目中技术工程方面为主导的比较多，下面我就以一个人文方面主导的案例——“句容全域旅游”来说说“嵌入式”STEM项目具体的设计与实施。
该项目生长于高中牛津英语教材，教材中有好几篇关于旅游的文章。句容是农业大县，旅游资源丰富，有道教名山茅山、佛教圣地宝华山、秦淮源头——赤山湖，是南京名副其实的后花园，地区政府推出全域旅游的举措，学生对旅游的话题也很感兴趣。几位英语教师讨论后认为将这个作为研究方向很有意义，在提升学生英语水平的同时也可以为家乡贡献一份力量。
项目主要内容：引导学生深入考察句容市当前旅游资源，同时利用网络搜索信息，从“名胜介绍”“美食介绍”“绿色旅游”“风土人情”几个方面分组收集资料，撰写文本，形成英文文本与音频朗读资料，这部分由英语教师主导，地理、历史、技术教师协助。在此基础上，打造属于句容的英文电子旅游使用手册，配有英文介绍的旅游地图APP、英文网站，这部分由技术教师主导，英语教师协助。在项目实施过程中学生可以更加深入地了解家乡人文、历史，从而热爱家乡，通过电子作品的设计与制作为家乡旅游推广做出自己的贡献。
本项目是将学科教学时间与单独的校本课程时间结合起来实施，在常规的学科教学过程中进行主题布置、过程督促等。项目实施伊始，教师提出主题，明确项目最终目标，学生先分组明确选择衣食住行中的某一方面。由于高中生可以用在项目上的时间有限，所以实施过程中需要再细化，每组只完成某一方面的某一个点，如行中的茅山，食中的“丁庄葡萄”“郭庄猪头肉”，但这样出现的问题是同一批学生无法完成整个项目，我们解决的措施是纵向完成，横向不断完善，最后合成比较完整的作品。目前本项目还在进行中，学生通过每一个环节都收获了很多，如前期资料收集让学生发现原来某种食品历史这么悠久，原来处处有故事;在文本撰写阶段，学生常常会陷入“词穷”窘境，从而发现原来词汇量是这么重要;在分组汇报的过程中，学生不仅能从其他组的汇报中看到另外视角的家乡的美，还能体会“翻译”的温度与深度。
学生在项目制作过程中学习了音频处理、平面设计、H5页面制作，作品已經不只是技术的体现，更是对家乡的爱。而下一轮开展项目的学生可以首先欣赏到他人完成的部分，项目完成过程也更多了一份使命感。
本项目实施采用“嵌入式”模式：第一部分除了小组文本成果展示需要占用比较完整的教学课时，其他可以利用学科教学过程进行布置与督促，第二部分可以与信息技术学科教学相关内容结合起来，让项目组的学生在信息技术学科教学相关章节中完成，部分还可以课后完成，集中展示。如果有专门的实施时间，就可以大部分都安排在上课时间完成。在学科教师安排上，设计的时候应用协助工具，第一部分英语教师主备，第二部分技术教师主备，其他协助补充。实施的时候，第一部分主要是英语教师，历史、地理教师只需要对项目组成果资料进行相应知识的审核即可，第二部分由信息教师主导，成品其他学科教师审核。项目采用“线性生长”，通过多轮教学“横向拓展”，经过多个学生团队的接力，最终成为比较完整的系列作品。
目前该项目已经引起句容旅游局的关注，他们认为项目不只是填补目前旅游宣传的空白点，更是依托旅游资源育人的一种好方法，找到了一条让句容的孩子在真实情境、真实任务中深入了解家乡、热爱家乡、贡献家乡的好路径。
陈刚：这个案例给了我很好的启发，我们学生做的STEM项目也可以有很好的社会价值。我知道句容中学的“江苏省STEM创新教育课程基地”除了进行面向学生的STEM教育实践探索外，还承担着STEM教师培训、课程开发、经验推广等方面的工作。在这些方面，您有哪些具体做法呢？
巫雪琴：我们目前在尝试构建一种立足实践研究，聚焦落实，打通地区壁垒，从实践中来到实践中去的研训模式（如图3）。本模型在组织层面形成联盟，实施层面互通共享，在创新教育探索阶段具有操作性强、效率高的特点。
在此模型中，我们把“研”作为前提，由区域教研组织、名师工作室牵头，根据本地区STEM教育开展情况选出示范校，推出典型教师，在专家的引领下，以微课题为抓手，指导教师在STEM教育环境搭建、STEM课程的开设与活动开展等方面进行更深入的思考，聚焦与STEM课程相适应的教学方法、方式以及评价方式的探索，以及实践过程中学生创新意识与创新思维提升策略的研究。
“训”是本模型的主体，本模型中的“训”不只是培训知识与技能，还带着被培训者一起回顾研究过程，介绍教学方法策略、学生能力培养策略，是完整范式的体验与学习过程，是特色展示与跨区域STEM教育文化交流的过程，也是专业认同形成的过程。培训的方式分为线下与线上两种方式，线下多区域螺旋进行，线上依托慕课与微课开展。
这部分在创客教育领域，已经有了比较成功的经验。以跨区域培训的组织为例，培训有多中心，每个地区以自己，不断旋转扩展。以镇江地区为中心为例，第一次活动镇江、扬州联合，镇江主场，内容安排了镇江地区的特色课程“开源机器人”“虚拟机器人”培训以及机器人课程基地参观、讨论;第二次活动镇江、常州、淮安联合，常州主场，内容安排了常州地区的“IME3D”与淮安的“Scratch”课程培训、常州特色主题展示、参观常州地区科技、交流会;第三次活动镇江、扬州、淮安联合，淮安主场，安排了淮安的“3Done”、镇江的“开源机器人”，以及扬州的“APP Inventor”、淮安特色主题展示;第四次活动镇江与泰州、连云港联合，镇江主场，内容安排镇江的“C++”、东南大学的“Python”、淮安的“Scratch从入门到精通”、三地特色主题展示与交流……其他地区也根据地区需要策划联合区域与培训内容。
每次的培训区域有重叠、有更新，内容也根据需要有重叠、有更新，主场地区出席的成员覆盖面广，其他地区部分代表参加，通过在区域内活动中进行二次培训的方式，解决培训内容覆盖的问题。
除了培训外，我们还通过开展“乡村创新教育一体化漂流”活动来推动研训成果更好地“落地生根”。“乡村创新教育一体化漂流”是相对于当前有些企业开展的“硬件”漂流而言，我们不只是“硬件”更是“师资、课程、设备”的整体漂流，STEM教育团队课程骨干根据乡村学校特点为其定制STEM项目，带着“课程、设备”直接到对应学校进行教学实践。在实施过程中要求学校领导、学校STEM教育教师参与，经过一段时间的试行让学校领导看到STEM教育在本校实施的可行性与必要性，从而让STEM项目课程克服地区、学校的差异，实现落地生根，实现STEM教育的普及、教育资源共享，让更多孩子受惠。在实际操作中这样的漂流除了区域内的，还可以通过名师工作室进行跨区域的漂流活动。