[关键词]历史教科书，传统文化，编写
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)01-0046-06
众所周知，民族文化的缺失症，正在成为很多年轻人的通病。中华民族的精髓是什么?民族精神是什么?民族文化的核心是什么?对于中学生来说成了天方夜谭。历史教育肩负着国家认同、国民素质的培养任务，在历史教育中弘扬优秀的民族文化传统，成为近代以来世界各国教育界的共识。我国历史教育应该怎样弘扬中华民族传统文化?如何让学生产生对国家民族与文化的自我认同?笔者在此仅从历史教科书的编写角度出发，谈一点个人浅见，希冀对教科书编写起到一定的借鉴作用。
一、文化的内涵与教科书编写的角度
文化是代代累积沉淀的习惯和信念，它渗透在生活的实践中，相当于我们平时所讲的人文精神。对于什么是文化，龙应台说得好：“文化其实体现在一个人如何对待他人、对待自己、如何对待自己所处的自然环境。”“品位、道德、智能，是文化积累的总和”。如果从这一认识出发，中学历史教科书中所涵盖的文化内涵就应该主要是哲学、宗教、文学、艺术、伦理等内容，当前教科书所重视的科技文明则不应是教科书设计的一个重点，它属于文明史的范畴。
如何让学生领悟祖国3000年文化的特色?高中历史课程标准与高中历史教科书必修3在设计时将文化史模块分为八个专题：1 中国传统文化主流思想的演变；2 古代中国的科学技术与文化；3 近代中国的思想解放潮流；4 20世纪以来中国重大思想理论成果；5 现代中国的科学技术与文化；6 西方人文精神的起源及其发展；7 近代以来世界科学技术的历史足迹；8 19世纪以来的世界文学艺术。其中，对于科学技术这一物质文明的叙述，超过整个文化史内容的1/3。历史课程标准与历史教科书过于重视科技文明史的做法，使学生难以在历史课时量少、教学内容本身过于简略的学习现状中真正体会什么是文化，什么是祖国优秀文化的内涵。笔者认为，文化史模块中过于重视科技文明史的做法不可取。实际上，科学不等于人文文化，科学主义是源于西方社会的一种独尊自然科学、贬低甚至否定非科学主题价值的信念或思想。它认为科学尤其自然科学是人类知识中最有价值或唯一有价值的部分，极力主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文科学在内的所有领域，倡导实证和实证精神。然而，科学上的种种理论与认识并非绝对的真理，它只是当前一种最好的假设，否则科学就会停滞不前。由于科学世界是一种理性的世界，它排斥了人的情感、价值和意义，所以胡塞尔认为，科学的危机就是人性的危机。我们要认识到，科学不能无条件地促进社会的进步，也不会绝对地给我们带来一个美好的社会，这一切都还要依赖于科学与人文的协调发展。因此，历史教育应该走出对科学的盲目崇拜，使教学内容回归人的生活世界，尤其文化史的教学更应如此。
从一线教学反馈的信息来看，高中学生在学习文化史专题时，就表现出对传统文化理解的似是而非。最关键的问题是当前高中历史必修3教科书叙述祖国传统文化过于简略，在内容编写上可以说是厚今薄古。中国3000多年文化的精髓在教科书中仅占两个主题内容：中国传统文化主流思想的演变、古代中国的科学技术与文化。而近代以来的文化发展不过一百多年，教科书编写的分量却远远超过对传统文化内容的编写。在课时量有限的历史教学中，这种重视近现代文化、轻视古代传统文化的做法，如何让学生在学习中去理解传统?感悟祖国文化的风采?所以，笔者认为必修3编写传统文化史时重今轻古的做法不可取。
中国传统文化内涵博大精深，历史教科书在编写时应该从哪些角度出发?选择哪些内容呢?笔者赞成这种观点：在一个国家民族文化的流变中，那些历代积累、相对不变的文化因子，就构成了一个民族文化传统，它们主要表现为精神方向、价值观念、道德风尚、思维方式、生活方式等方面的内容。笔者认为，这些相对不变的文化因子就构成历史教科书在传统文化编写上的重点内容。哲学思想是文化的灵魂与核心，是人类思维经验、思维方式、思维理论的成果，是文化发展的最高形式。赵吉惠先生指出，在传统文化中处于基础地位的是思想观念文化。所谓文化精神，也主要是看思想观念所反映出来的精神方向及其在不同层面文化中的表现心。一般学者在探讨中国传统文化时，均是以先秦诸子哲学思想、汉魏两晋哲学思想以及宋明理学思想为背景进行研究，否则，无法透视传统文化精神。从这个角度而言，要想让学生理解中华传统文化的精髓，必须从中国传统哲学思想角度出发进行编写。至于文化史内涵的其他方面，笔者认为，由于中学历史教学课时有限，其他文化内容不宜过多涉及。这是一种精选典型范例材料为内容编写的方法。根据范例教学理论，采用这种方法编写有助于学生面对典型的、具体生动的历史人物的思想、活动，进行思索、分析，然后感悟内化。在学生学习过程中，深入透彻学好某一部分内容，要比盲目学很多东西收效更大。基于此，笔者认为，教科书从哲学思想角度出发设计传统文化内容，精选典型思想家思想材料，加大介绍思想文化的力度，才有可能更好地让学生领略祖国传统文化的风采。
二、教科书编写的具体内容结构
如果教科书从哲学思想角度出发编写中国传统文化史，其具体的内容结构是怎样的呢?显然应该侧重于介绍中国传统文化主干的内涵。
对于中国传统文化主干的内涵，学术界有多种观点，有儒家主干说、道家主干说、儒道共为主干说、儒表法里说、儒释道三家相互渗透相互补充说、释道法并行儒学居中制衡说等等。尽管争论纷纭，但绝大多数学者认为，对于传统文化的理解，仅从儒家思想角度去阐释，不能令人信服，把传统文化单一化为儒家文化并不符合历史的实际。然而高中历史课程标准中“中国传统文化主流思想的演变”专题的相关内容的规定是：1 知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义；了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成；2 知道汉代儒学成为正统思想的史实；3 列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展；4 列举李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家，了解明清时期儒学思想的发展。这种设计观点是典型的儒家文化主干说。
一般而言，从历代治国的理念、政治制度的构建，以及人身修养、安身立命的最核心的价值观等来看，儒家思想确实是中国文化的主要内容。但主要内容不等于完全就是，实际上，中国传统文化是以儒家思想为主，综合道家、释家等多家思想的文化。当前历史教科书对于道家与佛教思想的轻描淡写，实际是不利于学生真正理解我国传统文化的内涵与精神的。
下面我们以诗歌欣赏为例做一简单说明。王维被称为“诗佛”，其诗极富禅味。禅宗常讲
“无我、无住、无着”，表现在写诗上就是“不著一字，尽得风流”。如对于王维诗“雨中山果落，灯下草虫鸣”“明月松间照，清泉石上流”，我们如何理解?一般语文课称王维诗是诗中有画、画中有诗，勾勒出一幅完美的山水画卷，其实这是表面上的。欣赏这两句，我们应该询问：作者当时的感觉是什么?如果我身处其境，我又会感受到什么?王维诗之妙，在于他对人生抱有一种看法，虽然未写出来，但此情此景尽在纸上。此即禅宗的意境。再如贾岛诗《寻隐者不遇》和柳宗元诗《江雪》：“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。”“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”从表面看，这两首诗似乎描绘了绝妙秀美的风景与诗人生活的一个片断：郁郁青松，悠悠白云；白雪寒江，孤舟老翁。实际上这两首诗都蕴含着追求自由人生意蕴的道家思想。诗中描绘的是一种追寻旷达、洒脱、飘逸、与自然融合一体的人生境界，诗人心灵处在一种平静淡泊的状态中：富贵如浮云，于我何由所哉?境界之高，在于超人生的态度，这即是庄子出世的人生观。如果我们对道家思想体会不深，很难洞察诗中的意境。中国文学包含很深的儒道释诸派思想，如果不了解这些，我们将难以体会作者的性情、学问、人生观。当然，佛教、道家文化对中国文化的影响不仅在文学方面，还表现在思维、绘画、语言等诸多方面。道家的认识论即重视直觉构成中国传统思维不同于西方思维的特色。老庄思想追求的是个人精神的自由、个人真实的存在，中国文人士大夫受其影响，总是期望在人生上有一种潇洒、超脱的境界，此即人生之“道”。而佛教对中国民众影响极大，它改变了中国的传统，扩大了儒家伦理范围，影响了民众的价值观和生活观。值得注意的是，佛教经过中国化之后，使得佛教不再像是宗教，而像是一种精神信仰。总而言之，道家与佛教思想影响了中国文化的方方面面。所以，儒释道在中华文化历史上是鼎足而立的三个支柱，它们相互贯通、相互影响、你中有我、我中有你，共同支撑着中国的传统文化。
当前高中历史教科书必修3编写上只突出儒家的方式，并不能涵盖传统文化的真谛，自然无法让学生感悟传统历史文化，从而历史课程标准提出的“通过历史学习，进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感”也很难在课堂上实现。由于忽略了对道家与释家文化的充分阐释，当前四种版本的高中教科书对于传统文化主流思想演变的叙述都不能够令人满意。虽然有的教科书提到道家与佛教文化，可惜语焉不详，只有简略的几句话，无法令学生真正理解体会道家与佛教文化的内涵。
因此，教科书在传统文化内容编写上，应以儒家文化发展为主线，结合道家文化、佛教的中国化，才能让学生更好地理解传统文化。同时我们还要考虑，对于儒道释三家文化内容在教科书中的编写比重安排。虽然儒家思想文化不能等同于中国传统文化的全部，但中国传统文化的基本精神主要体现在儒家学说中。自汉武帝实施“罢黜百家、独尊儒术”以降，直至明清，历朝无不以儒家思想为指导，忠、孝、仁、爱、礼、义、廉、耻等儒家思想几乎渗透到国家政治生活、民间社会关系的方方面面，塑造了中华民族特有的心理特征与文化素质。尽管道家与佛教亦构成中国传统文化的重要组成部分，但考虑到学生学习的特点，教学任务安排，这两家不应占教学的主导。具体而言，对于传统文化内容的编写，课程标准与教科书应该选择怎样的内容结构呢?笔者认为“中国传统文化主流思想的演变”专题相关内容规定应该是：1 知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义。2 儒家思想方面：理解孔子、孟子等思想家以及儒家思想的形成，知道荀子的思想；了解汉代儒学成为正统思想的史实；列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展与儒道释思想的合流；理解朱子理学与王阳明心学思想；了解明清时期儒学思想的发展。3 道家思想方面：理解老子与庄子的思想，了解黄老学说。4 佛教思想方面：知道汉、南北朝时期佛教发展概况；初步理解禅宗思想。
这里笔者说明一下，为什么要将黄老之学列入内容结构?黄老学说形成于战国中期，是汉初的一个主流学派，它是在吸收了儒家、法家、墨家、名家等学派思想的基础上发展起来的，是道家的政治学。道家思想在政治上的应用主要是“无为而治”思想，黄老学说将“无为”思想与“有为”思想结合起来，使“无为”变成一种积极向上的进取思想。据笔者所了解的教学现状，当前许多老师对这一认识均存在着误解，以为汉朝之后的“无为而治”思想是老子主张的应用。其实这是一种黄老学说，“无为而治”并非是统治者无所作为或简单地顺其自然。如果不了解这一思想，我们就很难深刻认识中国古代史中的汉初、唐初、宋初与明初统治者的政策。
三、教科书编写时注意的问题
1 为了减轻学生的学习负担，避免知识点罗列过细。
由于我国传统文化内容丰富、博大精深，而中学历史教学课时量有限，为了减轻学生学习上的负担，避免知识点罗列过细，建议在文化史内容上选择那些影响久远的思想观念，去除那些在历史洪流中昙花一现、对中国传统文化没有产生多大影响的思想内容介绍。即使这些思想观念有特色，也不应作为教学内容。例如，王充、范缜两人的思想一向是中学历史教学中的一个内容，实际上这两人的思想在当时并不为人们所认可，死后一千多年内也不为人们所知，几乎在中国古代史上没有什么影响。由于其思想的独有特色，现代思想史编写将其选择作为一个代表，使得学生们误以为他们在历史上有卓越贡献。尽管二人在中国思想史发展中有一席之地，但为了避免学生在学习中对我国传统历史文化的误解，笔者主张教科书编写时删除这部分内容。
2 杜绝简单套用唯物主义的观点去评价。
长期以来，我们受片面唯物主义观点的影响，看问题有时习惯于套用所谓唯物、唯心的二分法。对于西方哲学思想而言，我们可以采用这一方法。然而，中国传统哲学是一个统摄一切的基本思想的整体，既包括自然宇宙哲学，也包括人生社会哲学、思维认识哲学等，反对将主客二元对立起来，提倡天人合一、物我合一、人与自然保持和谐一致。中国传统哲学思想将所谓的“唯物”与“唯心”思想糅合在一起，这就是说，中国古代哲学难以从唯物主义的角度去审视。中国古代哲学的研究对象不是以物为中心的世界，而是以人为中心的世界。我们过去习惯认为孟子、朱熹、王阳明是典型的唯心主义思想家，其实从个案上讲，孟子、朱熹、王阳明等并不是唯心主义哲学家。所以，我们编写传统思想文化史时，不能简单、机械地运用唯物主义观点去评价中国传统文化思想。
我国传统文化也存在着诸多的缺陷，但教科书不能简单地指责批评。因为如果一个人想到自己民族有几千年的文化传统，但同时又认为这几
千年的文化都是封建糟粕、唯心主义思想，那么，学习文化传统对他来说就是一个阻力，从而，历史课程标准提出的“理解并热爱中华民族的优秀文化传统，形成对祖国历史与文化的认同感。弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感”目标的实现就会成为空中楼阁。
怎样才能准确的诠释我们的传统文化、帮助学生构建对传统文化的理解呢?最根本的一点就是要改变我们现在的一个思维模式：即认为青少年价值观还不成熟，难以全面认识历史，应该由编写者给予引导，教育他们接受某种结论。但是我们考虑过没有，背熟别人的观点，考出好成绩，就一定理解了传统文化?研究表明，教科书叙述与教师讲述对学生所起到的作用十分有限。教科书只能告诉学生有关的道理，使学生知道什么是正确的态度，却无法使学生真正形成这种态度。态度与情感认识的形成必须通过个人亲身的经历与体验才能实现，尤其是民族的精神与信念是看不见的，只能领悟。在学习传统文化时，学生首先是对文本内涵进行体验、感触，做出自己独特的反应，然后尝试解释和理解，最后才能真正领悟。因此，教科书不要动辄贯以唯物或唯心的结论，把某种信仰、精神视为封建迷信，指称某些东西是封建糟粕。这些结论应该由老师课堂上引导学生自己去判断、理解。教科书编写要注意引导学生能够从传统中找出那些对于今天有启发意义的东西，这些文化内涵才是我们最宝贵的财富。
3 编写要有利于学生的体验学习、感悟学习。
当前我国学生的历史学习活动和历史思维能力的操作多是停留在对教科书内容的表面理解上，其表达能力表现为一字不漏地复述教科书文字，缺乏自己的历史观。对于感悟理解传统文化内容，这种学习方式是无效的。之所以出现这种情况，与教科书内容干瘪、抽象、纲条化不无关系。如果教科书仍以这一方式编写文化史，只能让学生回到死读书、死背书的老路，再加上传统文化思想往往晦涩难懂，学生将无法感悟传统文化。因此，历史教科书必须在编写上有所突破。历史学科是一门人文学科，历史教科书在编写上要体现出有助于老师采用人文教育的方式。所谓人文教育的方式是一种置身于生活中的生命体验，面对复杂的历史情境自己去感悟、思索，是对灵魂的呼唤和自省。所以，教科书的编写应有利于学生学习时应用体验学习的方式，使学生在学习时能够主动地“渗透到事件内部并探测着它们所表达的思想”，在内心中重演、体验，用历史人物本身的眼光看问题，用历史人物的信仰和原则去评价其行为，进而形成自己对文化的理解与价值的判断。
教科书编写怎样才能做到利于教师采用人文教育的方式呢?笔者认为主要应该做到以下要求：
一要教科的编写要富有情节。如何认识传统，如何把传统与现实结合起来，建立国民的精神家园，这是历史人文教育迫切需要思考的问题。抽象干瘪、毫无情节的历史教科书，显然无法使学生理解传统文化，因此，教科书的编写要注意选择一些情节性的内容，要利于学生构建情感教育的目标与民族文化的认同。当前中学教科书中对著名的思想家着墨太少，叙述苍白无力，缺乏形象性，难以使学生了解历史人物的品质个性与思想。教科书编写时空洞地写上几句孔子等人的思想特点，加上几句“己所不欲，勿施于人”“仁者爱人”等，就一定能够使学生感悟传统文化的精神?笔者认为，只有历史教科书在编写时考虑提供具体的、丰富的、感人肺腑的材料，触动学生心灵、内化学生的情操，学生才有可能感悟历史文化。只有通过叙述故事，帮助学生自由地运用想象、体验等感觉能力，他们才能有机会对教科书文本内容产生深刻的理解。这里我们有一个误区，即减负就是要减少教科书的分量与内容，教科书编写富有情节似乎会增加学生学习的负担。这是一种错误的认识，发达国家历史教科书的分量、厚度远远超过我们的教科书，这种分量重不是指教科书知识点内容多，而是史料的丰富、内容的充实。缺乏情节而知识点琐碎繁多的历史教科书，即使再薄，对于学生学习而言都是一个负担。
二要做到便于学生探究与创造性的体验。学习是围绕理解与沟通展开的创造性体验，“学习就是发现。它是为了获得对学习对象的更准确的理解，发现它与其他对象间的联系。这要求学习主体——学生去冒险、探索，没有冒险，就不会有创造或再创造”。学习感悟传统文化亦是如此，中华文化源远流长，以儒家思想为例，诸如忠恕仁爱之道、四维八德的精神，都需要透过感悟历史加以陶冶，使历史知识内化成人格的特质。这种感悟只有通过创造性体验，学生才会建立起一种文化上、种族上的归属感。例如，家庭是一个社会的细胞，家庭和谐了社会就和谐了，家庭混乱了，这个社会也很难和谐。如果一个人在家里都不尊重、爱护老人，那么他到社会上也不可能尊重、爱护别人。这实际是儒家“推己及人”的道理。这种伦理教育必须从历史具体史实中让学生了解、体验，他们才有可能真正感悟。
认同自己的祖国与传统文化不是靠背诵历史知识所能够获得的，知道点历史常识不等于对本民族文化与历史的认同，它离不开学生积极的体验。这是一种特殊的认识过程，包含学习者全部的感觉、情感、记忆、影响、好奇等因素。这种文化认同的体验、情感、理解思维等等只能培养，不能教，因为对于体验，不同的个体会有不同的感受。这种培养需要的是生长的环境，如果教科书被定论充斥，哪里还有真正的认同呢?所以，编写者一定要有一种意识：历史学习过程中必须要有学生的思维与思想，这是教科书编写的一个出发点。教科书如果以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示，就会剥夺学生了解历史原貌的概括思维活动，又会使学生因省略了由事实而至结论的分析、论证而导致认知建构障碍。体验离不开具体的情境与材料，教科书缺乏历史材料，对学生理解历史文化极为不利。对于历史文化学习，历史教科书要注重使学生学会思考、解释，避免盲从，注重提供一个历史情境背景，在历史材料中努力追寻历史解释、理解的合理性。因此，编写教科书时应考虑怎样在遵循历史客观性的基础上，鼓励学生大胆想象、假设，置身于所要研究的历史情境之中，围绕史料设想自己就是那个历史人物，与他同命运共患难，主动去探究、反思近代以来某些偏激的批判传统文化的言论观点，更好地自我体验传统文化的思想内涵，正视传统文化的优缺点。
4 考虑当代学生的特点，努力使历史教科书符合学生的心理认知水平。
世界教育改革潮流趋于综合化、认同化，大家不约而同地认为课程教育内容选择必须围绕学生的生活经验、学科的特点、社会发展的需求三个方面展开。教科书设计时不能只关注课程标准的要求，还要考虑社会需求、学生的特点。越来越多的学者主张以学生的兴趣、动机和需要为中心设计课程，所以，教科书编写者不能仅从学科中心设计的方式出发来预先设计好教学内容与知识结论，一定要考虑：教科书内容设计是
否满足学生学习兴趣?教科书编写是否有利于师生合作学习?学生在学习过程中，会碰到某些困难和障碍，教科书有没有把内容重点放在学习问题的解决过程上?在帮助学生解决这些难题时，教科书是否有助于学生实现了有意义的、体验性的学习?教科书编写是否有助于学生从多元的视角解读历史文化?是否有助于学生们进行角色体验，让学生“扮演”历史人物感知历史文化?
历史教科书的编写并非把历史的原貌照搬照抄到教材上，它有一个根据学生认知、身心、年龄等实际，对大量历史素材进行选择性的取舍、加工、改造的过程，只有经过这些程序，历史才能最终成为学生学习的教材。教科书的编写不能只从编写者的角度出发，远离学生生活实际。当代中学生是在“读图时代”而不是在“读字时代”中长大的，从小伴着电视、动画、卡通漫画成长，对画面感到特别亲切，因而，图片成为学生生活的一个重要内容。教科书的编写也应该考虑这些特点，尝试着采用系列漫画设计(如蔡志忠漫画)的方式，将某些文化思想内涵描述出来，满足当代学生的这一特殊需求、兴趣。同时，教科书的编写还要有助于学生在阅读文本的基础上，再进一步探讨问题；或者通过探讨问题，引起学生进一步阅读文本的兴趣。教科书不能一味地空发议论，也不能仅仅提供材料给学生，而是要两者巧妙结合，把传统文化与现实生活世界联系起来，选取历史事件中启迪思维、诱发真知、弘扬正气等核心镜头，使学生感受到传统文化知识学习的意义与作用，以开阔学生的眼界，丰富他们的思维方式，增加学习的兴趣，理解传统文化的含义。
此次课改中有老师说，教科书必修3中“二程”、朱熹、王守仁、陆九渊等人物思想内容偏深，大部分中学老师对理学及其发展概况懵然无知，这给老师的备课增加了很大的难度。这里就有一个问题：教科书是为谁而编写设计的?由于教学最终是要落实到学生学习方面，教师教的目的是为了学生学，故而教科书应该是学材，它的出发点是怎样使学生学得更好。理学思想是传统文化中的一个核心，教科书在编写时没有考虑当前我国历史一线教师的知识储备是可以理解的。当前一线教学的老师们对于传统文化比较陌生，缺乏深刻地认识、感悟，这有多方面原因。教师不能因为教科书中有自己不懂或不熟悉的内容，就指责教科书设计不合理。教师们必须补上这一课，提高自己的修养素质。
历史是文化陶冶的科目，各国的历史与文化背景差异甚大，一个国家的历史教育必须在本国民族文化传统、精神的基础上实施，必须从本国的历史文化基础出发，才能收到预期的效果。所以，符合国情的历史教科书才有助于祖国传统文化的弘扬，笔者期望这样的教科书早日能够诞生。
[作者简介]陈志刚，男，1967年生，温州大学人文学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。
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