邓小平职业教育思想既是邓小平教育思想的重要部分，也是社会主义职业教育思想的必要组成，对当代中国职业教育的改革与发展具有指导意义。理论界对这一思想的研究取得了很大成绩，中国知网上“以邓小平职业教育思想”为关键词检索，相关论文近30篇，也出版了专著，研究论域逐步形成，但对邓小平职业教育思想研究还存在价值争议、视角偏颇、外延不周、分期模糊、论域狭窄、方法单一等问题。正视并在后续研究中有效地避免这些问题，对深化邓小平职业教育思想研究，促进中国特色社会主义职业教育的改革与发展具有重要意义。
一、邓小平职业教育思想研究中的价值争议问题
邓小平关于职业教育分散、平实且属谈话或对话形式的论述能否构成其职业教育思想，对这一思想进行研究的价值究竟有多大，这一思想对现实的指导意义究竟有多少，对此问题的争议直接制约邓小平职业教育思想研究的深化。
邓小平职业教育思想研究的对象为邓小平关于职业教育问题的认识成果，这些认识成果主要体现为其关于职业教育问题的直接论述，但中共中央文献编辑委员会编辑出版的三卷《邓小平文选》所收录的212篇著作中并没有论述职业教育的专题篇目，其有关职业教育思想散见于他各个时期的相关讲话、著述及党和国家的部分文献中，从而使邓小平职业教育思想研究的文本出处不够集中，增加了研究难度，并且客观地说，邓小平直接论述职业教育的话语的确直白而质朴，数量也并不丰裕。有学者因此质疑邓小平职业教育思想的存在及研究价值。
显然，邓小平作为伟大的马克思主义者，长期从事革命工作，担任领导职务，是第一代中央领导集体的重要成员、第二代中央领导集体的核心，其职业教育思想是从政治领导人的视角、从社会主义事业发展的角度，从党和国家发展的战略全局对职业教育思考形成的认识成果，而邓小平独特的历史地位更使其职业教育思想对当代中国职业教育改革发展的意义怎样估量也不为过。鉴于此，我们不能因为邓小平职业教育思想表达形式的朴实而否认其思想内涵的深刻，也不能因其文本的分散而否认其思考问题的聚焦，尤其是联系中国教育拨乱反正的发展历程，联系改革开放时期中国职业教育快速发展的实际，着眼中国加快发展现代职业教育的现实需求，研究邓小平的职业教育思想更具意义。
二、邓小平职业教育思想研究中的视角偏颇问题
邓小平职业教育思想研究中重视思想文本研究，而轻视思想史视角的研究、轻视思想与实践互动关系的研究，使研究中视角偏颇的问题较为突出。
对思想者思想的研究一般可以从思想本身、该思想与其他思想的承继关系、思想与实践的互动等角度进行。对思想本身的研究，因为思想的结晶往往以论述或著作的形式，有时论述摘编即著作表现为话语或文本，从而对思想本身的研究集中体现为对思想者话语或文本内容的研究和解读。对思想与其他思想的承继关系研究，具有思想史研究的意义，通过这种视角的研究可以理解这一思想吸取了前人哪些思想观念，又对后来的思想者产生了何种影响，从而能全面地理解思想者对人类思想的贡献。对思想与实践的互动研究，按照马克思主义的研究范式，是正确认识思想者思想实质的关键，更具本质意义，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”，思想来源于社会实践而又反作用于社会实践，科学思想促进社会实践的发展。
基于此，从研究视角看，现有对邓小平职业教育思想的研究侧重邓小平关于职业教育论述的文本研究，即以对思想文本内容本身的研究为主，而对邓小平职业教育思想与其他思想的承继关系缺乏研究，鲜有邓小平与其他思想者职业教育思想的比较研究，既缺乏邓小平职业教育思想与中国近代职业教育思想的比较研究，也缺乏从社会主义职业教育思想史的视角研究邓小平职业教育思想。而对邓小平职业教育思想与职业教育发展实践互动的研究几近空白，这直接导致对邓小平职业教育思想的研究不能很好地联系中国职业教育发展的历史，仿佛这一思想凭空产生，带有很强的主观性，体现不出邓小平职业教育思想的内生性及科学性，从而使得邓小平职业教育思想对未来中国职业教育发展可能的指导意义缺乏说服力，进一步使中国特色社会主义理论对职业教育改革发展的指导意义缺乏学理支撑。
三、邓小平职业教育思想研究中的外延不周问题
邓小平职业教育思想研究中对其直接论述职业教育的研究较多，而对其间接论述职业教育的研究较少，对邓小平理论的立场、观点和方法应用于职业教育的总体研究更少。邓小平职业教育思想研究外延不周是目前研究中普遍存在的问题。
从狭义的角度看，邓小平的职业教育思想为邓小平关于职业教育的直接论述，但从广义的角度看，邓小平关于教育问题的一般论述，有些（并非全部）显然也适用于职业教育，如邓小平1983年为景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。“三个面向”是教育发展的战略指导思想，当然也是职业教育发展的战略指导思想，我们不能说这只是邓小平的教育思想而非职业教育思想。因而邓小平关于教育问题的论述中也包含部分职业教育思想。除此之外，邓小平在论述非教育类的其他问题时，比如论述科技问题、知识分子问题、军事问题甚至政治问题时也会涉及职业教育相关思想，如邓小平关于科学技术是第一生产力的思想、关于尊重知识、尊重人才的思想、关于军队要把教育训练提高到战略地位的思想、关于思想道德教育的思想，我们也不能将其排除在邓小平职业教育思想之外。更重要而恰恰为理论界所忽视的是邓小平关于中国特色社会主义建设问题的理论思考同样应为邓小平职业教育思想的重要组成部分，一方面，因为我国职业教育的制度背景是中国特色社会主义制度；另一方面，我国的职业教育事业本身就是中国特色社会主义事业的重要组成部分。我国发展的职业教育是社会主义职业教育，如果忽略了职业教育的社会主义属性，将直接影响我国职业教育的发展方向。邓小平理论的立场、观点和方法，如对中国特色社会主义的深刻认识、实事求是的思想路线、人民立场和群众观点、战略策略思想及领导管理方略对我国职业教育的未来发展极具指导意义。对这部分内容研究的缺失将直接制约我国社会主义职业教育研究的进一步深化。
因此，邓小平职业教育思想的研究外延不应限于邓小平对职业教育的直接论述，还应包括其对职业教育问题的间接论述，以及邓小平关于中国特色社会主义的理论思考中对职业教育发展具有长远指导意义的立场、观点和方法。
四、邓小平职业教育思想研究中的分期模糊问题
邓小平职业教育思想分期研究中，以人生阶段分期代替思想分期影响了思想分期的准确性，各阶段思想的标志性成果尚未达成共识。邓小平职业教育思想的形成与中国20世纪职业教育思潮的渊源关系有待研究。
有研究者认识到邓小平职业教育思想与中国20世纪职业教育思潮存在某种联系，认为邓小平职业教育思想的萌芽与形成，与中国20世纪初的职业教育思潮有着渊源关系，但遗憾的是对这一渊源关系的阐释语焉不详，并且这种渊源关系也缺乏相关历史资料的佐证，因而这一判断尚待研究。邓小平的职业教育背景、改变了其人生命运的留法勤工俭学的经历，对邓小平日后的职业教育思想的形成影响巨大。邓小平作为坚定的马克思主义者和老一辈无产阶级革命家，其职业教育思想是在漫长的革命生涯中逐步形成的，最初孕育于求学期间，直接来源于革命工作中遇到的教育问题。这首先表现为在江西苏区根据地建设中举办干部训练班为内容的职业培训的组织与实践，继而表现为领导部队政治工作中对部队进行教育，随后表现为抗日民主政权建设中对党员和群众的教育工作，而形成于主政西南期间对地方政权进行建设管理中。这一思想逐步发展于调中央工作后，在教育的拨乱反正中得到继续丰富，在改革开放时代趋于成熟。周华银、周小雪将之分为孕育萌芽期：出国留学——主政西南（1920～1952）；发展丰富期：进京履职——第二次复出（1952～1976）；成熟期：改革年代——南方谈话（1977～1992）三个阶段。这种按照邓小平的人生阶段进行其职业教育思想分期具有一定的合理性，人的思想的形成与发展的确和本人的人生阅历、工作经历紧密相连，但是思想的独立性决定了思想的分期不同于人生的分期，学理上思想的分期应该以思想发展中的标志性成果为界，而目前的研究对邓小平职业教育思想分期的标志性成果界定并不准确，分期研究有待深化。如“以1943年邓小平在太行山根据地提出‘教育为战争、生产服务’的教育方针，作为邓小平职业教育思想萌芽的标志，以《办教育一要普及二要提高》的讲话作为邓小平职业教育思想初步形成的标志，以邓小平复出后，主管全国教育工作时的《在全国教育工作大会上的讲话》和《把教育工作认真抓起来》以及在邓小平领导下颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》作为邓小平职业教育思想成熟的标志”，均值得商榷。
因此，邓小平职业教育思想形成的后续研究应注重将邓小平职业教育思想置于中国20世纪职业教育思潮和社会主义职业教育思想发展基础上加以研究，对其发展历程的后续研究应重点围绕各阶段思想发展的基本脉络、内在联系及阶段性成果开展，在此基础上确立邓小平职业教育思想的科学分期。
五、邓小平职业教育思想研究中的论域狭窄问题
邓小平职业教育思想研究中各论域存在非均衡研究现象，发展研究较弱，特征研究不够深入，使得研究处于各自言说状态，尚未达成学术共识，而专题研究领域尚待开拓。
从邓小平职业教育思想研究论域划分看，邓廷奎、汤仕平区分了三个论域：形成发展研究、特征研究、构成研究；陈永龙、曾长东则区分了四个论域：思想内涵研究、“三个面向”与职业教育理论研究、实证研究与发展性研究。就研究成果较多的构成研究看，有从三个方面建构邓小平职业教育思想的，如马桂萍、王芳从职业教育的地位功能、工作思路、发展路径等方面加以建构。有从四个方面建构邓小平职业教育思想的，如周耀宏从职业教育控制论、系统论、功能论、保障论四个方面加以建构；常捷、陈世润从职教地位、战略目标、主体支柱、基本方针四个方面加以建构。有从五个方面建构邓小平职业教育思想的，如邓廷奎、汤仕平从教育领导、发展内容、教育关系、发展目标、职教模式等五个方面加以建构。也有从六个方面建构邓小平职业教育思想的，如高尚荣从教育原则、教育教学、教育特性、职业培训、教育领导、思想道德教育六个方面加以建构；李朝晖从职业教育地位、教育特性、教育原则、教师队伍建设、教育目标、教育结构等六个方面加以建构。还有最多的从十个方面建构邓小平职业教育思想，如周华银、周小雪、陈荟瑾、王丽华、杨晶晶从战略地位、教育方针、办学目标、发展观、质量观、人才培养模式论、教育经费投入论、改革论、人才机制、办学论十个方面加以建构。此外，张秀洁、李东红从价值取向、经济功能、基础保障等方面建构了邓小平高等职业教育思想。理论界对邓小平职业教育思想内涵的上述研究主要从结构化的角度进行，突出表现为梳理邓小平有关职业教育论述的分属类别，这样的分类可谓人言言殊。分类本身基于一定的思想认识，不同的认识决定不同的分类。分类问题的实质涉及如何认识邓小平职业教育思想的科学内涵，对这一问题的研究亟待深化，需要在各自言说的基础上，逐步达成学术共识。
基于现有研究，邓小平职业教育思想具有鲜明的价值内核，以“坚持社会主义办学方向，推动社会主义事业发展”为主线，以“什么是社会主义职业教育、如何办好社会主义职业教育”为主题，以职业教育领导、职业学校管理为主要论域，围绕职业教育的战略地位、组织领导，职业学校的办学方向、教学管理、教师管理、科研管理、学生管理、财务管理、后勤管理等展开。理论界在达成基本学术共识基础上可围绕上述领域进一步深化邓小平职业教育思想专题研究。
六、邓小平职业教育思想研究中的方法单一问题
邓小平职业教育思想研究中多数研究者坚持唯物辩证法的方法论原则和历史唯物主义的科学指导原则，在这一哲学方法论指导下以理论阐释联系原著研读的“引文解读法”的具体研究方法开展研究，研究者直接引用邓小平关于职业教育有关问题的论述，根据研究者的个人理解加以阐释，并联系实际解读其现实指导意义。在解读过程中，有些研究者对邓小平的职业教育思想与研究者自己的分析理解不加明确区分，使研究者的个人理解和分析混同于邓小平的职业教育思想，往往使读者形成对邓小平职业教育思想的错误认知。也还有研究者在研究过程中，由于研究材料占有的不全面及自己的认识不到位而错误解读邓小平职业教育思想，或者根据自身主观需要曲解邓小平对职业教育的相关论述。恩格斯指出：“一个人如果想研究科学问题，首先要学会按照作者写作的原样去阅读自己要加以利用的著作，并且首先不要读出原著中没有的东西。”部分研究中存在论证不严谨的问题，研究者所引述的邓小平相关职业教育论述，无法有效支撑研究者的论点。从方法论的角度，我们应在坚持马克思主义哲学方法论的基础上，提高“引文解读法”的运用水平，避免误解与曲解，提高论证的严谨性、科学性，从教育史学、教育社会学、教育经济学、教育管理学等多种角度，灵活使用历史分析方法、比较分析方法、经济分析方法和系统分析方法等多种研究方法，深化邓小平职业教育思想研究。
综上所述，邓小平职业教育思想作为我国政治领导人对职业教育的认识成果，对认识和发展社会主义职业教育具有重要研究价值；在研究中既应重视思想文本研究，也应重视从思想史视角加以研究，还应重视思想与实践互动关系的研究；在思想文本的研究中既应重视邓小平对职业教育的直接论述，也应重视其对职业教育问题的间接论述，特别要重视邓小平理论中对职业教育具有长远指导意义的立场、观点和方法的研究；在邓小平职业教育思想的形成上，后续研究应进一步探索邓小平职业教育思想与中国20世纪职业教育思潮及社会主义职业教育思想的渊源，而发展历程的后续研究则应重点围绕各阶段思想发展的基本脉络、内在联系及阶段成果开展，从而使邓小平职业教育思想分期更趋合理；在研究论域上应在各自言说的基础上，逐步达成学术共识，并深化专题研究；在研究方法上应综合运用马克思主义哲学方法论、文献分析法、历史分析法、比较分析法、系统分析法等多种方法，进一步提升邓小平职业教育思想研究的科学性和整体水平。
（责任编辑 付国英 王丽娟）