【摘 要】法语是近十年来发展迅速的一门外语课程，不仅许多高校纷纷开设法语系，而且越来越多的高校开设了英语系的法语必修课作为第二外语，或者面向全校的公共法语课。这些非法语专业的科目教学经常处在缺乏监管、无纲可循的状态。本文笔者从所在学校的教学实际出发，着重分析目前非专业法语教学中存在的主要问题并进行反思。
【关键词】非专业 法语教学 实践 反思
【中图分类号】H32 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）01-0036-02
一 非专业法语教学的现状
中国外语教育发展迅猛，随着高考外语科目改革的不断深入，高校的外语教学也开始正视目前存在的问题及思考应对的策略。社会政治经济不断的变革与发展对外语教学提出了更新、更高的要求，而外语教学培养出来的人才不能满足社会的新要求、新需要，这一矛盾推动外语教学不断地进行改革，不断地向前发展。
除了培养法语专业学生的法语系，法语教学主要包括英语系的第二外语（有个别学校也允许日语系学生选择法语作为第二外语），以及任何专业学生都能选修的公共法语两种形式。作为专业法语的教学，有相对统一的教学大纲，并且有教育部外语教学指导委员会法语分会等相关部门进行教学指导与监督，而这些非专业法语的二外或公外课程往往属于高校内的冷门学科，既没有统一的教学大纲，监管上也欠缺主体性。二外法语、公外法语的教学，往往依附在英语系（有的学校归日语系管理），条件好一点的学校会成立专门的第二外语教研室统管法语、德语、西班牙语等非专业的语种。大部分没有法语专业的学校，法语教师只有一人，课多的学校可能有两人。这一两个教师包揽了全校的二外、公外的教学，时常是超工作量、超负荷上课。只能按照既定的教学任务，照本宣科，无暇思考如何提升教学质量。
二 非专业法语教学实践中存在的问题
由于上述原因，非专业法语教学往往处于尴尬的境地，主要存在以下几点问题：
第一，学生学习动机不强，大部分是应付式上课。英语系的学生必修一门第二外语，可供选择的一般有日语、法语、德语等，师资条件较好的学校还可选择西班牙语、韩语或俄语。由于学生对这些语言缺乏了解，选择时随意性很大，笔者曾对所教的二外学生进行调查，发现几乎没有一名学生是出于对法语的喜爱或有明确的目标而选择法语的。大部分是为了取得相应的学分而随便选择。对于公共外语的学生更是如此，为了填补公选课的学分，随意选择似乎容易通过的语言类科目。由于法语的语言规律造成法语学习的难度在入门时期是最大的，而且法语的发音规则极其复杂，恰恰又是不能绕过的基本内容。因此，大部分学生在上完头两节课后，便出现了明显的倦怠。
第二，授课时间无法保证，缺乏延续性。英语系的第二外语，开设时间从两个学期到四个学期不等，每周授课4课时左右。而大部分公共外语的法语课只有一个学期，每周授课2课时，第二个学期再开，基本就没有学生再选了。以笔者所在的学校为例，二外法语开在大三，共计120课时左右。根据《欧洲语言共同参考框架》，要达到入门级A1水平，建议学时160～180。受制于高校的评价考核体系，教师授课及考查都只能依照学校选定的教材进行，超出教材的考核便有可能遭到学生的投诉。因此，即便完整学完培养方案中第二外语课程的所有内容，还谈不上“入门”。除了有考研需求的学生会专门强化学习外，大部分学生的延续学习基本为零。
第三，受制于教材，授课内容缺乏交际性。目前可供二外、公外选择的主流教材一般包括《新大学法语》《简明法语教程》《大学法语简明教程》和《新公共法语》等。这些教材大多编写年代久远，即使有新版也没有摆脱原有“语法—翻译”的传统教学模式。以笔者所在学校为例，教材是学院领导层选定的《新公共法语》。笔者在授课实践中发现，作为最基本交际能力的“询问姓名”教学竟然一直到第七课才第一次出现。而作为初学者最为重要的寒暄用语则被安排在课后知识小方框中，零碎地分布在一到七课之中。谈论日期、时间、天气等基本交际需求的对话教学更是放到课本末尾。
第四，教师缺乏交流平台，提升空间受限。除了有法语系的院校外，大部分学校的二外、公外法语教师只有一两个人，学历水平通常达到硕士研究生以上。但是由于缺乏教研平台，大部分教师只能摸着石头过河，无法跟同行交流。教学目标、讲学方法以及评价手段都容易走进死胡同。另外，大部分教师是学习语言专业出身，没接受过师范训练，拿的也是文学学位，对教育教学的规律了解不深。这个现象容易导致教师所掌握的知识和技能无法很好地传授给学生。
三 对非专业法语教学的反思
针对上述教学实践中遇到的问题，笔者认为可以尝试从以下几点做出努力，打破目前非专业法语教学的困境，优化外语教学的模式。
第一，成立类似“大学英语指导委员会”的教学研究组织，指导法语、德语、日语等作为非专业外语的教学。同时应当制定全国统一的教学大纲，明确第二外语、公共外语的教学目标、授课时长等具体的教学要求。
第二，参考《欧洲语言共同参考框架》制定各阶段的能力目标，打破传统“语法—翻译”的教学模式。该框架2001年开始引入中国，对于语言学习者、语言教师和评估者一直是一份具有重大价值的文献。首先，它为评估和认证语言运用能力的迫切需求提供了一个指导性框架，详尽描述语言学习者在不同语言能力阶段可达到的语言运用水平。其次，在借鉴吸收现有的交际能力和语言应用理论的基础上，《欧洲共同参考框架》在课程设计和课堂实践方面对语言教师也有重要的指导价值。
第三，引入功能交际教学法。交际能力这一概念是由社会语言学家海姆斯（Hymes）针对乔姆斯基（Chomsky）的语言能力提出的。他认为，一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法句子的语言能力，而且还包括他能否恰当地使用语言的能力。由此，他首次提出了包含语言能力和语言运用两方面的交际能力。交际功能法作为一种外语教学法，很大程度上它以通用外语教学为主，即教学内容以日常使用的语言为主，培养人们获得在日常生活中运用外语达到交际目的的能力。当今社会的发展迫切需要专业加外语的复合型人才，除了掌握在日常生活中进行交际的能力外，还要求他们具备能在专业领域里运用外语进行交际沟通的能力。
第四，鼓励法语教师参加教研活动，提升专业水平及教学能力。每年法国驻华大使馆文化教育处都会提供“对外法语（FLE）”的相关培训。成功报名参加培训并通过考核的教师可获法国大学颁发的文凭（Diplôme universitaire）。同时法国领事馆还不定期资助法语教师利用寒暑假到法国CAVILAM语言培训中心进修，这些培训都是基于功能交际法的教学模式，值得中国语言教师学习。另外，中国教育部应健全外语教师的学历提升机制，使外语教师既兼顾教学又能提升专业水平。
四 结束语
在新形势下，大学外语教学改革势在必行，很多教育工作者付出了大量的精力并取得了一定的成果。本文对非专业法语教学提出一些新的设想，其中一些重大问题还需进一步探讨，希望与同行们共同商讨，取得共识，以进一步提高中国法语教学的质量。
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