历史的真相并非仅在直接呈现的史料中体现，正如西塞罗所说，“一目了然的事实一定是我们思想倒下去的地方”。史实的真相需要我们走到史实背后开掘背景史实。“背景史实”相当于孟子所说的“知人论世”，梁启超阐述为：“论世者何？以今语释之，则观察时代之背景是已”，“善为史者之驭事实也，横的方面最注意于其背景与交光，然后甲事实与乙事实之关系明，而整个的不至于变为碎件”[1] （p.38）。对背景史实的考察是历史研究的重要方法与意义所在，也是高中历史教学中的重点内容，且高考中也屡次涉及，“王顾左右而言他”的命题方式已成为高考趋势。本文结合高考试题对背景史实做一清晰考察，希冀引起广大教师的重视。
通常，背景史实不会直接呈现于史料和史实中，常隐于众多特殊事实背后，以“原因”“条件”“动机”“理念”等形式影响着事件的发展，构成对特殊事实发生发展的“解释”。背景史实的主要功能在于解释。德国史学家德罗伊森在《历史知识理论》一书中将解释分为实用性解释、条件性解释、心理学的解释和理念的解释。实用性解释是借着事件本身所包含的自然因果来把握历史事件；条件性解释则是指对事情的发展有影响作用的因素，即牵制、提携或阻抑事物发展的因素；心理学的解释是要在历史事实中寻找推动此历史事实的意志力。理念的解释则指出“理念”是推动历史解释的终极因素[2] （pp.35～39）。
在教学中，我们接触最多的是“实用性解释”的事例，即从材料中直接提炼出结论，也可称作“直接性解释”，它不要求说明事件原因或条件，因此在此实用性解释暂不列入背景史实的分类中，而其他三类解释都可以归入背景史实的分析思路中。依上面的定义，我们可以将条件性解释分解为整体性和关键性背景史实，心理学的解释对应为动机性背景史实，理念性解释对应于概念性背景史实。现结合高考试题一一说明。
1.整体性背景史实
整体性背景史实与时代特点密切相关，对历史发展有整体性推动作用。如2011年江苏卷第21题考查了顾炎武重教化、倡廉耻、以拯救时代为己任的思想，而课标和教材上都没有提到相关话题，只提到批判君主专制和提倡经世致用。教学中教师也很少将教学资源挖掘到这一层面。其实第21题考察的正是顾炎武思想产生一个时代背景：阳明心学余波与专制体制导致的空疏学风、士大夫社会责任感淡漠等。这一整体性的背景史实从《日知录》中可找到渊源。
首先，顾炎武对阳明心学余波持批判态度。
材料1：心不待传也，流行天地间，贯彻古今而不同者理也，理具于吾心而验于事物。心者，所以统宗此理而别白其是非，心学二字，《六经》、孔孟所不道。
——《日知录》卷十八《心学》条
梁启超也认为，明代士人崇尚空谈、放弃实学已成普遍风气，对于履行社会职责、解决社会现实问题的漠视，是明代学风“虚”的含义。顾炎武非常反对空谈，反对“终日言性与天道”，认为崇尚逍遥自在，实是一种自私和不负责任的行为。
其次，顾炎武强调“廉耻”以弥补心学之不足。
材料2：礼义廉耻，是谓四维。四维不张，国乃灭亡……然而四者之中，耻为尤要。人之不廉而至于悖礼犯义，其原皆生于无耻也。故士大夫之无耻，谓之国耻。
——《日知录》卷七《廉耻》条
材料3：有亡国，有亡天下。亡国与亡天下奚辨？曰：易姓改号，谓之亡国。仁义充塞，而至于率兽食人，人将相食。谓之亡天下。……保国者，其君其臣，肉食者谋之。保天下者，匹夫之贱与有责焉耳矣。
——《日知录》卷七《正始》条
此处顾炎武强调了“耻”的重要性，是沿着材料1中的空疏学风提出的，我们看材料3如果不与材料2对照往往会误解此处“保天下”的含义，这里的“保”是“保人心”，即匹夫的责任就是人人有“耻”心，并且有挽救社会“无耻”世风的责任，顾炎武认为无耻之习中于人心，非闹到整个社会灭亡不止。
再有，顾炎武批判文化专制导致空疏学风。
材料4：自洪武平元，所收多南宋以来旧本，藏之秘府，垂三百年，无人得见……天下之士于是乎不知古。
——《日知录》卷十八《秘书国史》条
顾炎武认为文化专制造成明代的士人既不知古，也不知今，为学术走向空疏埋下了伏笔。从以上几则材料可以看出，顾炎武的种种思考都与明朝的时代特征密切相关，其思想是时代的具体反映。
再如，任世江老师以2011年全国课标卷第29、31题选择题为例提出的观点：知不知道太平天国从反孔到尊孔的变化并不重要，重要的是要理解当时太平天国面临政权不稳这一事实。知不知道东南互保问题不重要，重要的是要认识到当时清政府中央政权面临危机这样一个事实。这些都属于整体性背景史实的挖掘。
教学中如何开掘整体性的背景史实？首先，要处理好特殊与普通的关系，将历史事件放在大的时代背景下审视，着眼于时代背景的揭示。其次，不能仅囿于断代层面，要具有阶段通史视野。这是因为“人类社会的一切仍是上下连贯，并无突然的差异；注意的时限愈长，愈能看到史事的来龙去脉。……我们不得已研究一个时代，或说研究一个朝代，要对于上一个朝代有极深刻的认识，对于下一个朝代也要有相当的认识。”[3] （p.14）其三，对史实内容重新进行逻辑表达。如顾炎武的经世致用、批判专制是因明末的空疏学风误人、专制文风误国之痛引起的，其思想与时代背景有必然的历史逻辑性，在教学中要加以打通。
2.关键性背景史实
如果说整体性的背景史实是历史发展的巨大推手，那么关键性背景史实则是时代特征中最能推动事情发展的关键因素，“关键的”作用在于最大程度上突破阻抑，是整体性史实中具有推动性的、细节性的、同时又带有冲突性的史实。如2011年江苏卷第23题，由1832年改革牵涉出的英国保守主义政治，即属于关键性背景史实。与第21题顾炎武试题一样，如果仅依据教科书学生是无法作答的，但如果我们秉持开掘“背景史实”的理念，基于史实、通过推导便能轻而易举到捕捉到这一信息。
1832年议会改革是英国从贵族政治迈向民主政治的第一步，在讲英国政治时我们将太多的注意力放在限制王权上，只看到较以前封建统治的进步性，而不去关注英国资本主义发展的民主性。限制王权为民主政治扫清了障碍，限制只是手段，发展才是最终目的。教学中能揭示历史发展方向的史实才是关键史实。也就是说英国资产阶级代议制教学的重点是议会政治的改革与发展。虽然议会政治课标中没有提到，但江苏省教研室编订的《课程标准教学要求》中明确列出：可以选择有关英国议会为线索来贯穿教学过程，英国议会改革的有关史实，有利于理解资产阶级代议制在促进英国资本主义发展方面的作用。况且本专题既是讲资产阶级代议制，历史思考的对象应聚焦在资产阶级的议会政治，而不是单纯的限制王权。这样当我们确定议会改革为教学中的重点史实时，那么限制议会民主政治发展的阻碍性因素即成为关键性的背景史实，这时保守主义政治即自然被带出。我们以齐世荣、钱乘旦、张宏毅主编的《15世纪以来世界九强兴衰史》为证：
材料1：在18世纪，英国政体实质是贵族寡头政治。但这时的贵族政治是代表向王权宣战、促进经济发展的进步力量，其反动性并不突出，也很少引起人们关注。
材料2：当时全国没有统一的选民资格限制，各地实行不同的选举人资格要求。……其目的限制选民数，把它压制在最低限度上，以便贵族操纵选举、控制选票。
材料3：从18世纪六十年代……到19世纪中叶……英国这时的奇怪现象是：一方面是经济的快速增长，另一方面是政治上的保守倾向。经济上的自由主义和政治上的保守主义同时存在，这构成了英国工业革命时期绝大部分时间的特点。
——齐世荣、钱乘旦、张宏毅
《15世纪以来世界九强兴衰史》
教学中如何探寻关键性的背景史实？首先，要整体把握历史，适当将历史去熟悉化。考察英国君主立宪制时要放在代议制的背景下，整体了解英国代议制的发展进程，不能仅局限于议会对王权的胜利，还要了解议会不断民主化的进程。其次，在关键性史实中寻找“不和谐”的声音。历史的精彩之处往往在“不和谐”之处，如上述材料3中“英国这时的奇怪的现象是：一方面是经济的快速增长，一方面是政治上的保守倾向。”这样的冲突往往是推动学生进入深度探究的契机。其三，关键性背景史实最后要回归整体之中。“保守主义政治”与“王权有限”一样是为了说明英国民主政治进程中所要解决的问题及特点，并最终说明英国代议制在促进资本主义发展中的作用，而不是纠缠于王权势力、保守势力自说自话的细枝末节上。
3.动机性背景史实
动机性的背景史实就是要找出事件发展中隐藏着的意图、意识。材料中通常不会直接表达这种动机，这就需要我们用长时段的眼光通观进程，从而发现历史真实。历史地图化时间为空间，将不同时间发生的史事浓缩于尺方空间，事件进程一览无余，容易找出事件背后人们的动机。如2011年海南卷：
21.图1显示了第二次世界大战后美国对欧洲国家经济援助状况。这一状况反映了
A.受援国已经成为援助国的经济附庸
B.资本主义世界经济国际化空前加强
C.意识形态成为能否提供援助的前提
D.援助顿多寡取决于是否为战时盟国
从图中看出援助国中不包括苏联、东欧，而包括西德，可以基本定调美国的马歇尔计划是以意识形态为援助前提。起初，马歇尔计划似乎是刻意“淡化”意识形态，将东欧和苏联纳入受援国之列。但这种“淡化”却有另一层“用意”：如果苏联拒绝美国的提议，美国正好把分裂欧洲的责任推到苏联头上；如果苏联接受，那么美国就以援助为手段，迫使东欧国家的经济生活逐渐脱离苏联的轨道。实际上许多美国官员希望共产党国家不接受援助。由于马歇尔计划是将西方国家占领下的德国西部完全纳入西方的轨道，因此，在实际已经确认两德不可能统一的情况下，在苏联退出马歇尔计划的巴黎会谈之后，美国正式启动了建立西德国家的工作，将西德纳入援助国之列，导致了两个德国出现。马歇尔计划其实是渗透了明显的意识形态。如果将马歇尔计划“援助”欧洲的过程一一显示于地图上，美国的真正意图已是昭然于世了。
那么如何发现历史表象背后隐藏的动机性背景史实呢？首先需要我们不仅要有描述、分析的意识，更要有综合、会通的眼光。历史解释需要分析，分析越精密，解释越深入。但也正如英国史学家巴特菲尔德所说的：我们不必作分析方法的奴隶。这是因为历史有其神秘性，复杂、多变而又深具灵性的人，其历史是无法依据分析的方法就能解释清楚的。而综合的特点是博览通观，“所有最后的综合即解释”。如果不对历史发展的过程作一个全瞰式的会通，我们就不会发现事物发展变化的深层动因。其次，要注意历史表达方式是多样的，不能仅拘泥于文字式的表达材料。除了历史地图外，历史大事记、年表、年谱也是历史的一种表达形式。从司马迁创年表开始，到宋代出现年谱、其于明清时期蔚为大观，年谱在史学界占重要位置。年谱的编修中就有以人带事、以事带人的取向，“做年谱的动机，是读者觉得那些文、诗感触时事的地方太多，作者和社会的背景关系很切。不知时事，不知背景，是领会不到作者的精神的”[4] （p.210）。年谱的体例较多，其中最主要的是要记载时事，即谱主的背景。如曾国藩的年谱除了谱主直接做的事情以外，清廷的措施、偏将的胜负、敌方的因应、民心的向背都要带出。假如要做李鸿章的年谱，尤其要紧的还要把时事背景的范围扩大到世界各国。目前教学中已有不少老师注意到年表的一种简形式——大事记在揭示历史背景史实上的作用，如何成刚等的《历史教学中时序观念的培养》（《历史教学》2012年第1期）一文列举了1919年5月份工商界活动大事记、俄国二月革命大事记、梁启超的生平大事记来揭示深层的背景史实，从中洞察参与到历史事件中的人们的真正动机和意图。最后，要有心态史学的研究意识。“心态”一词原是17世纪英国哲学的产物，指的是集体心理学，它注重的是社会群体在社会生活中所共有的理念和意识。心态学对史学的影响不言而喻，教学中可适当引入心态史学，对动机和意图的揭示大有帮助。
4.理念性背景史实
理念常以概念的形式展开，通过概念来表达。一个社会，并不仅仅是由经济、政治等实体性内容所构成，删繁就简后实是由一系列概念所组成的。概念的运用有讲究，其作为“词语”只有置于确当的历史语境中才能被理解，只有了解一个“词语”的使用是“为了打击谁、轻慢谁或驳斥谁”，才能透彻了解该“词语”的意义。目前关于理念性的背景史实不断走入高考试题，并大显身手。如2011年上海卷：
32.英王查理一世在受议会审判时说：“你们企图审判国王，这是多么大的罪恶啊，我的权力是上帝所托付的。”法官说：“在国王和他的人民之间存在一个契约协定，一旦这条纽带被切断，那么只能说，别了，君主统治！”这两段话体现了 A.英王与法官的恩怨
B.国王至尊与法律至上的较量（1分）
C.国王与议会的矛盾（1分）
D.君权神授与人民主权的对立（3分）
所给出的三个得分答案中，其中D项得分最高，其赋分的原则就涉及理念性的背景史实。此题从具象的“人”和“物”（如国王、法官、法律、议会）逐渐上升到抽象的“概念”（君权神授、人民主权），这样一类史实不断扩大时空，不断浓缩人类演进中的实质，成为高度抽象概括的理念，成为推动历史解释的终极因素。
细读过任世江老师的《试析士尔扈特回归祖国的原因》一文，发现这篇文章也体现了理念背景史实的价值。任老师提出：从表面上看，沙俄的民族压迫是这个事件爆发的主要矛盾，而根本原因是土尔扈特的祖国观念和民族意识以及清初统一繁荣局面的出现[5] （p.207）。其中的“祖国观念”和“民族意识”即体现了理念性背景史实的价值。
开掘理念性背景史实时须做到：第一，要将理念放置于历史情境中分析。在教学中不能对概念仅作干巴巴的“名词解释”，必须有相关的“人”和“事”演绎理念，再从中重新感悟理念。第二，理念还须置于“冲突”情境中分析。如上述试题中“君权神授”的观念与“人民主权”的观念只有置于紧张对峙的冲突情境中才能找到突破口，从而在“失衡”中找到新的“平衡”。第三，情境必须深刻体现“理念”。这是理念史实开掘的前提。即情境必须是“理念”影响下的人、事及面临的问题，而不是与理念无关的纷扰事物。
1.背景史实的类型在使用时并不是截然分开，而是相互渗透的。
整体性史实中包含关键性史实，动机性史实中也有理念性史实。整体性背景史实还可以放大到全球视野下，构成全球性背景史实。如“新航路开辟”，除了直接的感性内容外，有人将之看作“与世界会合”的事件[6] （p.309），即属于背景史实的挖掘。关于新航路开辟，初中新课标的要求初步理解新航路开辟的世界影响。而旧课标要求是：初步认识新航路开辟对欧洲资本主义社会的产生所起的作用。前者着眼于全球，后者着眼于资本主义。高中课标关于此内容的要求是：认识地理大发现对世界市场形成的意义，强调市场因素。从课标中我们解读出新航路的开辟具有世界性、市场性和资本性这三种属性。按此属性涉及以下整体性的背景史实：就原因和条件而言，当时西方落后于东方、开辟新航线的迫切心愿、相关技术和理论的成熟；就过程而言，航线联结欧、亚、非、美洲，水域涉及大西洋、印度洋、太平洋等重要海域、海峡，是名副其实的“地理大发现”，文明的多样性也渐次得以展现在世界历史舞台；就结果和影响而言，全球性贸易圈形成，世界市场初见端倪，世界经济体中体现欧洲霸权。在这些整体性史实中居于核心的是“资本主义世界市场”这一概念，即教学的重心是落在新航路开辟的影响上，“市场”和“资本”是“世界性”的内核，构成关键性的史实。涉及的史实有：贸易（包括三角贸易）利润的增加促进投资，股份公司使资本合理积聚并迅速积累，资本的积累催生金融市场，前资本主义开始向现代资本主义过渡（这里涉及的资本国家不包括西、葡）。又由于新航路开路的开辟大大拓展了地理空间，打破了文明的孤立状态，所以这一全球视野下的重大事件不可避免地遭遇“文明”这一概念，其涉及的理念史实有：新航路的开辟从某一阶段时期来看，是欧洲优势，但从长期来看，欧洲的优势将被相互影响所取代，人类文化多样性越来越受到关注。在整体性、关键性、理念性的史实中还有大量关于动机类的史实，可从社会史、文化史视角寻找到大量关于心态、动机、意图等素材。
2.背景史实的主要特点在于构成解释历史的依据，解释的视角是开放和综合的。
除了上述所列举的四种背景史实类型外，史观也可以作为解释历史的重要背景。我们在学习近代史时涉及两组重要史实：一组是鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华、巴黎和会，另一组是洋务运动、戊戌变法、辛亥革命、五四运动。革命史观、现代化史观、全球史观、文明史观、社会史观都可以解释这些史实，今年新课标卷又增加了对费正清“冲击—反应”模式的评价，具有综合性。
3.背景史实需我们要走进历史事件的内部。
历史学家对恺撒穿过卢比肯河感兴趣，只是因为它和共和法令有关，对恺撒的鲜血飞溅感兴趣，是因为它和一场宪法的冲突有关。法令和宪法即是历史事件的内核。背景史实最大的特征是具有隐蔽性，不会直接示人。考察背景史实的试题一般都会让人“意外”，要洞识材料需要我们走进历史内部。一是要“虚”“实”相生，将概念放置于具体情境中，如由“下海潮”引出市场经济的共识性。二要放长眼光，看清“消”“长”。如谈到我国一五期间工业调整，要联系近代以来工业布局的变化，通过比较看出消长。三是要从“小”见“大”，烘托整体。如为体现我国民主政治建设成就可选取农村地区在全国人大代表中所占比例来反映。四要以“整”统“碎”，以时代性、思想性统领零散史实。五是以“抑”为“扬”，引入冲突性史实引出发展所面临的难题，更加彰显意义。以上五种方法是我们走进历史深处的途径。
4.背景史实的开掘最终是要实现“视域融合”。
视域融合是一个诠释学概念，简单地说是立足于当下视域，与历史不断攀谈、对话，最终与历史视域融为一体。如张永谦老师在《“视域融合”理论及其教学运用》一文中列举的例子：汉武帝时期自然灾害频繁，政府甚至把皇室收入捐献出来赈济贫民，但商人却“滞财役贫”，即使“累财万金”也不“佐公家之急”，政府不得不收盐铁。收盐铁看似与商争利，实有“建本抑末”之意，因此可得一结论：对封建国家而言，盐铁专卖的意义十分重要。此例中最后的结论既是视域融合的体现，也是背景史实的开掘。就与文本融合而言，背景史实可以作为视域融合的典型表现。
5.背景史实的运用有其特定范畴和条件。
理念、政策、思想、时代特征、社会风尚、国际视野等内容属于背景史实的范畴。由于背景史实是类似于“灵魂”的东西，必须借助其他表达方式，这一方式主要表现为围绕背景史实多角度选取材料，不断拓展对背景史实的认识。如“代议制”作为理念性的史实可以围绕以下问题选取材料：代议制是精英统治吗？代议制框架下如何处理“人民主权”问题？1929—1933年世界经济危机多大程度上打击了资产阶级代议制？代议制框架下的民意代表性与统治有效性匹配吗？如“市场经济”作为政策性史实也需要多角度诠释：市场经济冲击了哪些传统观念？为什么说市场经济下政府只能是“有限政府”？市场经济还需要计划和伦理吗？再如“社会风尚”类史实，表现内容更丰富，可从衣食住行得出，如2012海南卷第7题由读书人喜着“女衣”看社会风尚变化。这类史实中甚至神话故事也能反映风尚，如2012新课标卷第25题由许仙与白娘子的故事、济公的故事反映当时市民阶层的价值取向。再如关于“全球化”这一整体性史实，选用的史料可以围绕以下问题：全球化背景下如何处理“自我”与“他者”的关系？全球化就是“去中心化”吗？全球化时代如何表达爱国主义？
6.背景史实的开掘要做艰苦的工作。
背景史实的开掘需要关注整体、找出关键、展现细节、了解动机、领会理念，这一切都不会“一目了然”地摆在我们面前，我们需反复观察、审视、揣摩、试探、考证，需要付出艰辛努力。许倬云先生为了证明秋战国时期社会阶层的流动性，对秦国18位宰相出身进行详尽考证，最终发现这18位宰相中出身贵族的只5人，其他的是以平民身份跻身卿相的。陈垣先生通过艰苦的爬梳工作，发现一部《元史》只有一条讲到避讳，从而得出结论：元基本不避讳，并通过“元诸帝不习汉文”这一旁证推断由于不习汉文更无从谈起避讳了。如果没有这样艰苦精神，我们只会与背景史实无缘。
笔者提出“背景史实”这一概念，并不在于标新立异，只是对教学和高考试题中出现的此类现象作一个总结和浅显分析，也是对教学中对此类史实重视不够的一个提出与补充。开掘背景史实，走进历史的深处，我想这就是历史学习的价值和尊严所在吧！
【作者简介】房莉，女，1970年生，中学高级教师，连云港经济技术开发区教育管理与教学研究室中学历史教研员，主要从事中学历史课堂教学及试题研究工作。
【责任编辑：李婷轩】
参考文献：
[1]梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1998.
[2][德]德罗伊森.历史知识理论[M].北京：北京大学出版社，2006.
[3]严耕望.怎样学历史[M].沈阳：辽宁教育出版社，2006.
[4]梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1998.
[5]任世江.编余杂俎[M].天津：天津古籍出版社，2010.
[6]德尼兹·加亚尔等.欧洲史[M].海口：海南出版社，2000.