作者简介：谢桃，（1988.4-），性别：女，籍贯：四川巴中，所在单位：四川师范大学文学院，学历：2011级硕士，研究方向：中国少数民族语言文学
摘要：在中学语文教学中，特别是文言文教学，会因其与我们现代话语系统的差异，成为教学的难点。我们学习语文主要是传统的雅文化，也就是有史记载的精英文化。而这些精英文化是在包罗万象的民俗文化中孕育而生的，要继承我们博大精深的文化，也要了解我们民俗文化中各种民俗事象及其所呈现的人们的行为习惯、风俗信仰、道德价值、伦理观念。这不仅仅有助于学习、理解、传承我们的文化，而且利于对民族心理和精神的认同和自身身份归属。
关键词：民俗文化 精英文化 心理同构 读者意识 传承文化
一、中学语文教学目标和价值
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”①所谓“工具性”，是指语文是人类思考和交流的工具，是学习各项文化知识和进行各种实践的工具。这种“工具性”是关注语文课程是得到知识、锻炼思维、培养情感、提升德行的手段。所谓“人文性”，一方面指语文首先要尊重人的生命价值，关注学生的个性、差异性和多样性，鼓励学生的在自我体验和感悟；另一方面指语文是人类文化重要组成部分，本身凝结着历代人们的道德观念、审美情感和价值取向，蕴涵着千百年来丰富的思想文化内涵。通过对语文的学习，不仅要达到语文知识的学习、语文能力的发展、认知能力与学习能力的提升的目的，还要达到培养良好的个性、健全的人格，对社会文化的积累，最终传承我们优秀的文化。语文教学的目标和价值也正在于此。
二、民俗文化在学中语文教学中的地位
现在的中学语文教学，是在大传统的背景下，而进行的精英文化的教学。民俗文化更多的是以课文的背景介绍等等附带性的出现，并未作为主体身份纳入教材的范围和老师的视野。其原因主要在以下几个方面：第一，历史上重视精英文化，不齿乡俗野语，除了统治阶级“治国化民”而要“采风问俗”外，历来没引起重视，造成人们的审美期待的偏见；第二，民俗文化本身具有零散性、宽泛性。民众生活便是民俗的场域，丰富复杂的生活现象，学生难以甄别和把握；第三，现代社会变迁，生活方式的改变，引起民俗文化一系列的变化，特别是西方文化的渗入，人们对自身本土文化的鄙视心理，更使得我们民俗文化难以为继。这些原因造成民俗文化在语文教学中依然处于边缘位置。
教材中选取的诗、词、歌、赋、文无一不是可圈可点的经典佳作。它们或是文辞优美、意境淡雅、意味深长的《荷塘月色》；或是以眷恋故都的美，流露出饱受颠沛流离之苦的忧郁、孤独的心境《故都的秋》；或是慷慨激情的演说词，如蔡元培先生上任之初对青年学子们的谆谆教诲和殷切希望的《就任北京大学校长之演说》，马丁·路德·金为黑人同胞争取自由与平等的权利的《我有一个梦想》，恩格斯在马克思葬礼上所发表的讲话，意在追述马克思的一生以及他对人类的伟大贡献，表达自己和全世界无产者的沉痛悼念之情的《在马克思墓前的讲话》；或是咏史怀古、劝谏当今，如贾谊的《过秦论》、杜甫的《咏怀古迹》（其三）、李商隐的《马嵬》（其二）、苏轼《念奴娇·赤壁怀古》、辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》等等；或是写景物以寄寓诗人在国家命运与个人命运经历突变中的悲凉凄怆，如屈原的《离骚》、杜甫《秋兴八首》（其一）；或是表现古人的智慧或者谋略，如《左传》中的《烛之武退秦师》、《战国策》的《荆轲刺秦王》、《史记》的《鸿门宴》；或是抒发人生时运、壮志豪情，如毛泽东的《沁园春·长沙》、王勃的《滕王阁序》等等；或是记录山水、抒发人生哲理，如王安石《游褒禅山记》、苏轼的《赤壁赋》、王羲之的《兰亭集序》等等；或是反映生活百态、世事人情，如《红楼梦》中的《林黛玉进贾府》。他们真切的表达人生体悟和血泪感受，或是表现人性美好的品质，或是表现追求梦想的积极态度，感情或是细腻温婉或是高亢激昂。这些审美体悟都是来源于对生活的理解，对生活中各种民俗事象的熟知。学生只有对民俗有一定的了解，才会更好的掌握知识，真正的欣赏和体验语文的美，达到审美享受和心灵的净化。
三、民俗文化在中学语文教学中的作用
（一）民俗心理结构与作家创作心理
民俗文化根植于我们的社会生活中，表现在众多由民间集体智慧创造的民俗事象中，如年画、荷包、花灯、鞭炮、对联、月饼、粽子等等民俗事象，这些事象内隐着民俗文化的深层心理结构，即民众这个群体的心理习惯、思维定势和观念模式。“民俗是这种与人俱来、与生俱来的特质，是人类永恒的伴生物。一种民俗一旦形成之后，就会以一种特定的思考原型和重复出现的行为习惯，在特定族群的社会圈内产生强大的向心力和认同感，任何民俗，说到底，都是一定民众群体共同心愿的显现。”②民俗作为一种文化基因，如同生命基因一样，以各种民俗符号的形式，延续和制约着中国文化生命的成长。
中国是一个传统的农业大国，重视集体的利益和荣耀。在民间便有“以大局为重”、“舍小家，保大家”等等观念，这也激励着后世仁人追求“舍身取义”、“保家卫国”、“利国利民”、“齐家、治国、平天下”人生价值和理想。这在许多文学作品中都有所体现。如节选自《孟子·告子上》的《鱼我所欲也》，在面对选择的时候，“舍身取义”为道德原则。李白的虽是《行路难》但依然“直挂云帆济沧海”的志向。范仲淹的《岳阳楼记》的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的心系天下苍生使命。
（二）民俗事象与文学意象的心理同构
随着现在对我们传统文化的重视，民俗文化也逐步显现其基础性意义。所有的诗、词、歌、赋，无一不是来自身边的民俗文化。民俗本身既有生活属性，又有文化属性，它规范和制约着人们的生活，也表达着人们的喜怒哀乐、思想意识和情感价值，各类民俗事象都有其外在表征的形式和内在的象征意义。这与文学意象的构成也是同样的心理，笔者称其为心理同构。
民俗节日在民众生活中扮演重要的角色，是民众价值观念、审美娱乐、伦理规范等等精神追求的集中表现，是节日活动的精神内核和支撑。在民众生活中衍生出来的月亮、菊花酒、粽子、月饼、茱萸、柳枝、红豆等等就附带了深层的意义。在文人创作中，便富涵相思、思亲、念家的深层意义。“柳”与“留”谐音，民间有“折柳送别”的习俗，以此表达对对方的依依不舍之情，历代有许多关于折柳送别的诗歌：“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”、“客亭门外柳，折尽向南枝”、“杨柳枝，芳菲节，可恨年年赠离别”、“柳条折尽花飞尽，借问行人归不归”、“杨柳含烟灞岸春，年年攀折为行人”、“春风知别苦，不遣柳条青”等等诗句就不难理解了。
（三） 乡音土语与古文字词
语言是人类文化的重要组成部分，是文化得以建构和传承的形式和手段，而文化又制约和影响着语言。英国语言学家帕默曾经说过：“语言的历史和文化的历史是相辅而行的，他们可以互相协助和启发。”③语言在其产生、发展和变化中，一直受到文化的制约和影响，文化和语言是共生的。某类词语的产生和消失反映某类文化现象的产生和消失，而某类词语的长期流传亦可窥视人们永恒的历史记忆和稳定的地域情感。方言亦是如此。
笔者家乡，属于比较闭塞的山区，方言的变迁相对缓慢。古人最讲信用，“信”则有了真实、可靠、守信之意。而在李白的《梦游天姥吟留别》中“海客谈瀛洲，烟涛微茫信难求”和杜甫的《兵车行》中“信知生男恶”，则作为副词，为“确实、实在、果真、的确”之意。而至今的笔者家乡人依然沿用此意，以“我信都不晓得”表达，确实、的确、压根都不知道。当地人现在还使用的，如击打之意的“揙[pian53]”、摔倒之意的“躂[ta21]”、有骂之意的“决（亦作诀、吷）[ye21]”、有吮吸之意的“啹[y21]”、有搅动、翻动之意的“扌造[tshau213]”、还有用针线缝之意的“敹”[liau55]都是古代蜀语所用的字。④古代书籍所使用的字词有些用法和意义看似离我们很远，可是民俗生活却又把它们化为生活的平常了，可见方言也是考察古代字词意义的凭证。
四、民俗文化纳入语文教学的建议
（一）民俗文化在语文教育中的主体性
中国古典诗学讲求“文以载道”，所谓的“道”，从某种程度上来说就是文化之道；而言不尽意，“手之舞之足之蹈之”则为民俗表征。⑤可以说几乎所有文学作品都会涉及民俗文化的各种事象。随着如今对非遗文化的重视，民俗文化作为语文教学的主体，我们应该要到以下几个方面：第一，语文教材的改革，在教材中增加关于民俗文化的专门章节或者专门编写专门的民俗教材。如对中国传统礼仪、民俗节日、各地民间歌谣、小戏、手工艺、民居建筑、民俗小吃等等介绍；第二，课程设计上，语文教师就要有意识的还原生活，提高学习兴趣。如带学生参观非遗博览园、让学生自己介绍家乡的民俗事象、老师的讲解等等方式，让学生亲身感受身边的民俗，做到真真了解自己的文化，热爱自己的文化；第三，增加对民俗文化的考核，定期对学生进行相关民俗文化知识的考核，以口头表述为主，试卷答题为辅，以加深学生对民俗文化的了解。
（二）学生身份意识的转化
苏霍姆林斯基说：“学生学习文学，根本不是为了几年后从学校毕业时复述他背熟的东西，学习文学的最终目的是形成人的内心世界——道德修养和美。”要培养人的道德修养和美，就要发挥学生的主动性，就如叶圣陶先生就指出：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，而终点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”⑥对于民俗知识的学习，也是要发挥学生的积极性，让学生把学习民俗文化作为一种习惯，作为关于规范自身衣食住行的习惯。将学生的“旁观者身份”转化为“读者身份”，教师在涉及课程时，要预设学生的读者意识，要有意识的引导学生去了解知识。学生以读者的身份与知识进行交流、对话，创造知识更多的意义⑦。
结语
语文是工具性和人文性的统一。我国著名的教育家、文艺理论家徐中玉先生就曾经说过：“语文教育‘兼有工具性，人文性和审美性’，相较于基础教育阶段的听、说、读、写的工具性教育的侧重，大学语文理应将建立在此四者基础上的，对人文性和审美性的追求作为高校人才培养的侧重点”⑧培养学生科学的世界观、正确的人生观和具备对美的事物和其属性的感觉能力培养学生正确鉴赏美的能力，激发学生热爱传统文化的感情，“人文性，文学性，并不神秘，并不是抽象的、玄妙的大理论，它和工具性，字词句是不可分割的，是水乳交融的。”
注解
①教育部：全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M]，北京：北京师范大学出版社，2001年，第1页。
②仲富兰：修订本自序[J]，中国民俗文化学导论（修订本）[M]，上海：上海辞书出版社，2007年7月。
③参见语言与文化[M]（注释本），罗常培著，胡双宝注，北京：北京大学出版社，2009年5月，第1页。
④黄尚军：四川方言与民俗[M]，成都：四川人名出版社，2002年1月，第292页。
⑤王敏雁：民俗文化专题教学改革探讨[J]，天津农学院学报，2010年6月，17卷第2期。
⑥叶圣陶：叶圣陶语文教育论集（上册）[M]，教育科学出版社，1980年8月，第2-3页。
⑦本文“学生的读者意识”这一概念借鉴西方美学批评的读者导向论（reader—oriented critics），德国文艺理论家姚斯（Hans Robert Jauss）认为“读者”扮演重要的角色。德国文艺理论家伊瑟尔（Wolfgang Iser）把读者细化为“隐含的读者（implied reader）”和“实际读者（actual reader）”，认为前者对结构文章起着重要作用，后者认为理解文章起着重要作用。本文借用这个观点意在说明：第一，教师在设计课程时，注意“隐含的读者”，要预设学生的参与；第二，学生学习的时候，是知识的“实际读者”，要充分发挥自己储备的知识和先见去解读和理解。（“the reader，declares Jauss，plays an essential role.”“Iser，however，differentiates two kinds of readers.”“the implied reader...has his or her roots firmly planted in the structure of the text.”“the actual reader is the person who physically picks up the text and read it.This reader，as opposed to the implied reader，comes to the text and shaped by particular cultural and personal norms and prejudices.”参见Bressler，Charles E： Literary criticism：an introduction to theory and practice New Jersey：pearson prentice hall 2007，p84—85.）
⑧转引自任李佳.：大学语文的目标与教法[J]，文学教育，2008（1）：26。
参考文献
[1]孙绍振.把文学审美熏陶落实到词语上[J]，文学教育，2008（1）。
[2]王敏雁：民俗文化专题教学改革探讨[J]，天津农学院学报，2010年6月，17卷第2期。
[3]任李佳：大学语文的目标与教法[J]，文学教育，2008（1）：26。