摘 要：后现代主义作为一种哲学与文化思潮，对以往的教育理论进行了一定程度的颠覆和解构，但却没有建构起相对系统的教育理论。陶行知教育思想虽然诞生于后现代之前，但包含着一些后现代主义思想因素，避免了后现代主义思想的某些局限与不足。因此，在当下语境分析陶行知教育思想与后现代主义的部分契合与背离，对于我们进一步思考教育问题具有一定的借鉴意义。
关键词：陶行知教育思想；后现代主义；关联；差异
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0060-04
后现代主义作为一种哲学与文化思潮，对以往的教育理论进行了一定程度的颠覆和解构，但却没有建构起相对系统的教育理论。陶行知教育思想虽然诞生于后现代之前，却包含着一定的后现代主义思想因素，避免了后现代主义思想的某些局限与不足，从某种角度上说是对后现代主义教育的改良和矫正。但后现代主义的本质是虚无主义。本文重点分析陶行知教育思想与后现代主义思想的起源、部分契合与背离。
一
后现代主义起源于20世纪中期以后，是西方发达国家对传统哲学的反思、批判和超越的思想运动。从哲学角度看，后现代主义是科学主义与人本主义交合的结果，其特点是强调世界的多样性。认为世界是破碎的，没有统一的认识，在认识论上呈现出彻底的差异性、不确定性和多元性的思想姿态，没有理性或非理性的主体，只有个体。表现出反规律、反本质、反确定性、反同一性、反一切概念的思维特征。后现代主义是当代西方社会经济、政治的观念反映，体现出反中心主义、反逻各斯主义、反基础主义等逻辑特征。后现代主义的思想价值在于，它主张与理性主义、传统形而上学权威的抗争，倾向怀疑和否定的哲学原则，任何“真理”到了后现代主义这里，都要受到质疑、批判和重新认识。后现代主义的实质就是对传统思想从不同角度展开全方位的彻底的批驳与否定。福柯的考古学、语言学，拉康的“语言游戏论”，德里达的“反逻各斯中心主义”是对理性主义的批判与否定，海德格尔“此在”是对黑格尔以前主客体二元对立思想之批判，维特根斯坦游戏说是对逻辑语言的否定，霍克海默的启蒙辩证法揭示了启蒙理性的欺骗性，法兰克福学派的否定辩证法本身就是批判。
1917年陶行知从美国学成归来，积极地投身于新文化运动。针对当时国内教育的病态现状，希望通过教育改革让人民大众掌握科学文化，唤起民众的社会责任感，建立民主、自由与平等的国家。明确反对以死读书为特征的封建教育，反对不顾国情地全盘照搬洋人，主张另辟蹊径，创立大众的自由的教育理论。经过多年的研究与实践，陶行知批判地吸收了中国古代的教育思想以及从先秦诸子到王阳明等人的哲学思想，对他的老师杜威的理论与方法加以改造与创新，形成了自己独特的教育理论。陶行知的教育理论博采众长，达到了中西互证，古今参照，它诞生在五四新文化运动后东方民族觉醒的历史时期，是中国教育思想史上一次“哥白尼式”的革命。
和后现代主义思想的批判意识相类似，陶行知对传统文化中落后腐朽的思想也是持严厉批判的态度，他指出：“‘育才人’脑子里还应有位‘破坏之神’常驻……传统观念、传统文化、传统教育……一切传统的东西，若不加以选择性的破坏、冲击，是不可能有所创造的，不分精华、糟粕的保存是守旧的表现。” [1 ]伪知识即不是从实践经验产生出来的知识，掌管伪知识之伪知识阶级，用假知识去行骗，进则达官贵人，退则土豪、劣绅。“伪”还体现于人格层面，天下非真小人之为患，伪君子之为患。“真小人，人得而知之、得而避之与得而去之。伪君子服尧之服，诵尧之言，而处心积虑……吾国之贫，贫于此也；吾国多外患，患于此也；吾国多内乱，乱于此也。” [2 ]中国的旧文化分析起来，就是天理与人欲，以天理压迫人欲，做的事无论怎样，总要以天理为第一要素 [2 ]，主张用白话文完全取代文言文，这是人民大众的要求，要把过时的意识和麻醉的毒质统统过滤掉，能自由地毫无成见地写出真正的大众文章 [3 ]。陶行知的教育思想包含着强烈的解构主义冲动，主张教育必须建立主体的怀疑和否定的意识，使被教育者确立一种辩证理性的批判性思维，既有批判现实的能力，又有对知识批判的能力。在对受教育者的话语选择上，主张以白话文取代文言文，使每一个主体都有自己的话语权，如此才能建立平等的主体关系，这一点和后现代主义提倡的主体间性（intersubjectivity）也是十分接近的。
陶行知的教育思想吸收现代建构主义思想以及现代学习理论和发展心理学等，倡导学习应该是师友指导下的主动建构过程，强调在探究过程中要动手试验，更要动脑思考。陶行知在对传统的旧教育，从指导思想、制度、内容、形式以至教育方法，进行全面的、系统的、彻底的解构的同时，建构了新的以实践为中心的教育理论体系。陶行知认为，传统劳力劳心思想乃致使中国贫穷落后的主要因素之一。“劳心不劳力，读书不做工，形成‘书呆子’。劳力不劳心，做工不读书，形成‘田呆子’。中国正因为有了书呆子和田呆子，所以成为呆子国家。” [3 ]劳力与劳心分离进而对立，社会难以发展，人类无法进步。陶先生将劳心与劳力予以重新构建，倡导在劳力上劳心，指出“只有贯彻劳力上劳心之教育，才能造就劳力上劳心之人，才能征服自然，造就社会大同” [2 ]。因此，陶行知的教育理念是以生活为背景、以实践为中心。他认为主体的学习过程，不是从内容开始，而是从问题、从生活、从实践开始，教学活动应该是师生的互动交流和共同实践进行知识构建的过程。显然，陶行知的教育思想具有明显的反形而上学特征，这一点和后现代主义的思想有着较强的逻辑关联。陶行知有关思想与方法、理论与实践、教育与生活、知与行、教与学、教学目的、内容、评价过程等方面的论述，给我们展示的就是一个缤纷灿烂的教育境界。在这里，“原理”、“概念”式的一元化的生存状态消失了，取而代之的是多元化的宽松环境，将苍白贫乏的理性世界还原为丰富多彩的现实生活世界。“六大解放”后的头脑、眼睛、双手等对世界有了全新的认识和感悟，形成了新的世界观，将传统教学知识经验的接受转变为一种个性化的生命体验，放弃了对确定性和同一性的追求，在这里，文本将是开放、生成和不确定的，自由与创新天然融合。
陶行知的创造性教育思想，内容丰富，自成体系，独具特色，其核心结构在于：提出了培养手脑双全、征服自然、改造社会、有进步世界观和道德观的新文明创造者的创造教育目标。提出了“六大解放”的创造教育原则和方法。承认小孩子有创造力，人人有创造力，鼓励人们相信处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。以生活为中心，以社会为学校，实行教学做合一。他认为：在劳力上劳心是一切发明之母。陶行知强调，行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。只有民主，才能解放最大多数人的创造力。主张激发学生的积极性和创造性，注重创造思维能力的培养和训练，高度重视因材施教与发展个性，反对压抑与扼杀人的创造性。
后现代主义崇尚主体的创造，将创造视为人之天性和本能。福柯说：“不是去发现自己，发现秘密的内在本质，而是去不断地创造自己，将自己造就成一个自主的主体。” [4 ]格里芬说：“人生劳作的主要兴趣是使自己成为不同于昨日之人。” [5 ]并进一步阐释道：“我们是‘创造性’的存在物，任何人都体现了创造的能量，人类作为整体最大限度地体现了这种能量。我们从他人那里接受创造性的奉献……需要发挥我们的潜能，靠自己去获得。更进一步说，我们需要对他人作出贡献。” [5 ]
因此，无论从产生的背景还是从思想渊源上去考察，后现代主义与陶行知教育思想存在着一定的逻辑关联，后现代主义是对现代工业社会的极端反思，是对传统形而上学理论的颠覆，是对未来社会如何构建的设想，而陶行知教育思想是对儒家思想全面性的剖析和解读，是对封建教育思想的理论观点和它所产生的社会后果所展开的批判和否定之后的理论重建。
二
陶行知的教育思想在对西方现代主义教育思想汲取的同时，也包含着对它的反思和批判，包含着对传统教育思想的认同与辩证回归。陶行知认为，当时流行的完全否定传统文化的全盘西化论是片面的，应采取中庸的策略，消解糟粕而留下精华。他指出，中国文化是几千年圣贤呕心沥血之结果。我们要以科学的方法，继承与续传下去。陶行知说：“我的教育思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中启发而来。自然，并非抄他们的，他们有的只启发我想到某一面，有的我把它反过来，就成了真理。有的是不能想出的，是要动手才能看到。动手最重要。”在对待西方文化上他主张明辨择善，称赞外国在反对封建，争取民主、平等和自由上所作的努力，撰文评价与介绍杜威、孟禄等大师的成果，积极参加国际学术会议，鼓励出国留学。在思想与行动上，陶行知都是主张学习外国先进经验的，但也并非照搬照抄，对外国的经验，适用的，采取他；不适用的就回避他。去与取，只问适不适，不问新与旧 [2 ]。
陶行知通过对传统文化和西方文化的睿智分析，形成了自己独特的中西文化观。陶行知的文化观具有“民族性”、“大众性”、“爱国性”和“科学性”等特点，在中国近现代文化史上产生了巨大的影响。也正是陶行知对于中西文化的深刻认识，所采取的辩证态度，有助于构建自己的教育理论。
而相比之下，后现代主义表现出认识问题的极端化，全盘否定现代价值体系，任何现代性理论在它那里都被颠覆、解构，真理变成虚无，一切如同儿戏，文明社会构建的形而上学体系被彻底摧毁。这种理论缺乏实践性、可操作性，没有理论上的跨越，甚至由于过分的偏激、无理性，导致理论上的倒退，有时更像恶作剧。
例如现代教育的目标理念，受到了后现代教育观的强烈批评，强调整个教育过程就是个体主观建构的过程，不少教育专家力主此观点。其实这显然偏激，面对当今浩瀚如海的知识，学生有限的时间，不可能事必亲试、自验，教学过程中完全否定预设的积极意义，过分夸大过程性，只会导致进程中“自说自话”，难以达成共识，甚至可能出现失控的尴尬境地。如何平衡掌握必须的知识与提高个性化素质之间的矛盾？值得我们深思，没必要纠缠于“预设”与“生成”理念孰优孰劣，应该重新挖掘教学过程的意义，培养学生的创造精神，形成学生的创新能力。说知识是来自于个体之主观建构，似乎不如说是对已有知识经验模拟式建构、或是一种建构式接受来得更确切些 [6 ]。后现代主义本质上就是批判，是对资本主义生活的厌倦，但又没有指出新的出路。实践中常使用全盘否定，信奉存在即虚无，认识与解决问题的方式显得片面与过激。德里达的解构思想就是颠覆与背叛。无论是理性主义、本质主义、基础主义、逻各斯中心主义，毫无保留的彻底解构、摧毁。马克思指出：辩证法对事物肯定的同时包含对事物的否定。后现代主义缺乏辩证法，总是偏激看问题，虽然颇具影响，但也遭到了批评和反对 [7 ]。若与辩证的中庸的思维相联系，则可更具实用性。陶行知教育思想以马克思的辩证唯物主义作为其理论基础，在生活与教育的实践中时时处处都在灵活地运用辩证法，这一点和后现代主义有着本质的差异。
后现代课程理论敏锐把握信息社会的特征，反映知识爆炸的发展趋势，要求消解学科边界直至最终取消学科，这种将学科无限“边缘化”的做法值得商榷。事物多种多样、千差万别，又都相互联系、相互影响着。世界的多样性和统一性构成学科存在的客观基础。学科的产生、发展与社会发展相适应，以学科为中心的教学为社会培养了大量合格的人才。但是面对越来越多的综合性问题，单一学科确实显得无能为力，需要调整设置，将相关学科适当的重新整合。陶行知是中国学校分科的倡导者和最早的学分制改革探索者，他认为，素质教育本身并不排斥学科，学科是素质教育赖以推进的物质基础，一旦取消了学科，素质教育就失去了展开的媒介，素质教育的实现就成为了无源之水。
在对待中国古代文化和西方文化上陶行知一直主张不能片面地一味否定或全盘照搬，要全面地看问题，辩证地决定取舍，这和后现代主义处理问题的过激与片面有着本质的区别。如我国古代历来就有重“行”的传统，从孔子、墨子、荀子到王夫之、颜元，都是重行致知的。陶行知对孔子“行有余力，则以学文”、王夫之“欲即天之理”、颜元“必有事焉”等思想很重视，汲取了精华，推翻王阳明的观点，而得到“行是知之始，知是行之成”。再如先生将《中庸》里对学习过程“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的表述赋予了现代之构建：“体验相当于笃行；看书、求师、访友相当于博学；思考相当于审问、慎思、明辨。”并提出“体验、看书、求师、访友、思考”这一博古通今的“五路探讨”之治学大法。
陶行知的教育理论，集思想与实践、理想与现实于一身。他和所有伟大的思想家一样，立足现在而放眼未来，他的理想境界，在当时的混乱年代是不可能实现的。但他的理想有时恰恰成为我们今天面对的现实问题，甚至有直接的指导作用。
20世纪初，陶行知面对满目疮痍的国家，思索着救民于苦难之良策，他认为教育可以改造社会、拯救人民。他说：“民贫，非教育莫之高之；民愚，非教育莫之智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出；教育，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出，而多数之横暴，亦消于无形。”留学美国，陶行知接触了西方文明，也开始反思传统的儒家学说，进一步认清了中国封建教育的腐朽没落，全盘接受了杜威的“教育即生活”等思想，并视之为教育救国的法宝。“像拉东洋车的车夫一样，把杜威的教育理论作为文明园里的时髦物品，都装在东洋车里拉出来。”1917年，陶行知由美回国。历任南京高等师范学校教授、东南大学教务主任等职务。当时正值国内发起了以民主和科学为旗帜的新文化运动。陶行知满怀热情地投身其中且上下奔走，积极提倡新教育，改革旧教育。筹备中华教育改进社，发起组织中华平民教育促进会。1926年，与赵叔愚等人在南京的小庄创办了后来闻名全国乃至全世界的晓庄师范学校，并设想筹措一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。建立一支合格的乡村师资队伍，让知识分子同工农群众相结合，以此来实现他教育救国的理想。但实践中遭遇了挫折，他说：“我从民国六年起便陪着这个思潮，到中国来八年的经验告诉我此路不通。我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极电路，通不出电流，他没有提及那思想的母亲，这个母亲便是行动。”陶行知的可贵之处在于失败后不是退缩、逃避，而是敢于面对问题，解决问题，艰苦探索，百折不挠，表现了极为可贵的科学精神，最终创立了自己独特的博大精深的教育理论。
关于教育使命，陶行知提出教育应创造一个理想社会。这个社会首先应共同富裕。其次要崇尚科学，建立合理工业与机器文明。再者是具有道德，陶行知当年就重视精神文明，强调需要动态的且与社会发展相合的道德、思想、法律等。这其实就是我们今天追求的科学、民主、文明的国家。陶行知在80年前就把创造这样的理想社会作为教育使命，也反映了其思想具有高度的前瞻性和进步性。
后现代主义是对现代社会产生危机的反思，如果能更辩证地全面地现实地对待现代社会问题，则大有裨益，然而它走向另一种极端，只有颠覆没有建设，只有解构没有创造，其理想有时近乎于幻想。如何处理好解构和建构、现实和理想的关系，更有利于社会的进步与发展，有利于主体的自由发展，这是一个必须长期思考和实践的问题，在这一点上陶行知的教育理论和后现代主义存在着本质的差异，给我们以深刻的启示。在理性与幻想、理想与信仰多重失落的历史时空，在崇尚金钱为上帝的“后现代”，我们进一步思考陶行知的教育思想，无疑具有深远的现实意义。
参考文献：
[1]陶行知全集编委会.陶行知全集（第11卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.
[2]陶行知全集编委会.陶行知全集（第1卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.
[3]陶行知全集编委会.陶行知全集（第3卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.
[4]王治河.福柯[M].长沙：湖南教育出版社，1999.
[5][美]大卫·雷·格里芬.后现代精神[M].王成兵，译.北京：中央编译出版社，1998.
[6]徐超富.思想绝对自由吗[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（3）：封三.
[7]杨翠娥.论教育的哲学基础[J].湖南师范大学教育科学学报，2011，（5）：84-87.