摘要：推进教师专业化发展是我国当前教师教育改革发展工作的焦点话题。针对教师专业化发展的提出，指出我国当前教师专业化发展存在的主要问题，分析导致这些问题的原因，对教师专业化未来发展进行了一些展望，如强化以教师教育教学能力为本位的教师培训，未来教师专业化研究更加注重教师自身的“生活经历与体验”，同时更加关注教师自身专业的主体发展与自主成长等。
关键词：教师专业化；发展历程；生活体验；能力本位；教师主体发展
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2014）06—057—02
一、我国当前教师专业化发展存在的主要问题
师范教育向教师教育的演变必然要求提高教师专业化的水平，对教师专业化发展存在问题做深层次的探讨也是必不可少的。教师专业化发展的现实存在以下三个问题。
1.教师专业化发展受教师能力为本位意识欠缺的影响
20世纪初，出现过两次关于师范教育的讨论，主要在于“两种师范”在课程设置、教育教学重难点、职能可代替、教育专业知识作用及师范学校是否允许单独成立等五个方面。教师专业化的问题那个时候还没有提出来，但是教师质量的问题已经引起了重视。就目前来看，师范生对于教师自身能力为本位的意识较为淡漠，而师范教育对其没有给予特别关注，同时也没有提供特殊环境的支持能力，师范生的知识结构与能力结构之间缺乏整合，没有形成教师能力本位的基本意识理念，不能实现知识与能力的相互转换，制约了未来教师的专业化发展。
2.教育专业化发展研究重在“科学化”，缺少人文关怀与“生活体验”
如同自然科学研究的基本方法范式，教师专业化发展研究长期以来重在“科学化”问题，注重教师教育基本理论研究，强调教师对于课程的整体设计与单元设计，强调教师对于教学方法与技能的掌握，忽视了教师的自身“生活经历”与“生活体验”，忽视了教师对于情感态度及价值观的把握。使得教师教育研究的理论缺少必要的人文关怀，没有教师切身的真实的“生活经历”与“生活体验”，这样的教育理论对教师教育教学实践的指导效果欠佳。
3.教师专业地位偏低，教师职业吸引力不强
十一届三中全会改革开放以来，国家颁布了一些法律法规，确定了教师在我国经济政治生活中的地位，同时采取许多措施提高教师的福利待遇，教师经济待遇有了很大的改善。但与其他行业比较，教师待遇依然相对较差，地位不是很高。因而教师作为一种职业在社会上的吸引力还不是很大，无法吸纳优秀人才进入教师队伍，特别是中小学教师待遇偏低，导致教师队伍不稳定，教师转行从事别的职业，考研离开教师岗位等跳槽现象较为严重。
二、我国教师专业化发展存在问题的原因分析
1.教师重在学科知识的学习与传授，轻视教学能力与教育方法的习得
古语云：“师者，所以传道授业解惑者也。”在传统观念中，教师很重要的基本任务之一就是“授业”，教师作为传授知识、传播知识的教育者角色，学生作为接受知识、学习知识的受教育者角色。教师与学生之间成为“授”与“受”的基本关系，教师只用负责传授知识，学生只用负责接受知识。教师的博学成为教师引以为豪的重要资本，成为传授知识的根本砝码。要给学生“一杯水”，教师自己至少要有“一桶水”，在这种观念之下，教师特别重视学科知识的学习与获取，至于教学能力的高低，教师相对轻视，对于教育方法如何，教师很少关注。
2.教师群体偏重教育教学的“技术性”，轻视教育教学的“艺术性”
长期以来，教师被冠以“教书匠”的社会成员角色，教师主要关注的是教什么知识，什么样的知识是实现受教育者的培养目标的课程内容与教学内容，更多关注的是如何教的问题，运用什么样的教学设计、教学策略与教学方法有助于提高教的效果与效率，教师教育研究的“科学化”的焦点就在于长期重视教育教学的“技术性”。由于教师开展教育教学工作面对的受教育者是一群学生，是一群活生生的人，教师专业化的发展需要教师具有人文关怀精神，教师教育研究的理论基础缺少了教师群体自身的“生活经历与经验”，其与教师对于教育教学工作本身价值取向的理解不无关系，轻视了教育教学存在“艺术性”的一方面，应该沟通教师与学生的“生活经历与体验”，体现人文性。
3.教师自身对于教师职业的归属感与认可程度偏低
教师社会地位低，教师待遇不是很好，过去大部分人认为其与中国传统社会思想观念有关，即所谓教师是“臭老九”的说法，也与社会收入分配不公平有关系。然而教师也被称为“人类灵魂的工程师”，教师自身对于教师这份职业的定位如何也就显得更为重要，教师自身没有把教师职业作为“一辈子的事业”来开展工作，没有将自己真正定位为“人类灵魂的工程师”，仅仅将其作为自己谋生的一种手段。学校要求教师教什么自己就教什么，教师自身没有创造性地开展工作，没有自由发挥教育的欲望，更不用说自身对于个人主体自主成长与专业发展的规划了，其与教师群体自身对于教师职业的归属感与认可程度偏低不无关系。
三、教师专业化未来发展的展望
1.强化以教师教育教学能力为本位的教师培训
以教师教育教学能力为本位，可以让教师成为自身教师职业实践的活动主体，同时获得专业领域一定的话语权。然而以往教师培训主要是以教育知识传授为主，注重知识内容为目标的培训不完全有利于提高教师的教育教学能力与水平。教师作为个体的人的人格价值或许会被忽视，教师专业发展的自主性、自由性不能得到充分展现，如果过分强调教师专业化的工具性价值，不重视教师的能力为本位的本位价值，教师专业化发展进程难以得到教师的支持，教师就不会主动发展自己，进而得以进步。教师这一类特殊职业必须重视教师的职业道德和教育教学业务能力，师德是任何一个教师必须遵守的最低要求，教学能力的提升与进步是教师专业化发展的必然要求。教师培训未来应当以能力为本位，更加注重教育教学方法与技能的培训，提高教师课程设计的能力，把握和控制教学设计与教学实施的能力，与学生沟通、互动的能力，有意义、有目的地向学生提问的能力，为学生答疑解惑的能力。
2.未来教师专业化研究应更加注重教师自身的“生活经历与体验”
受自然科学研究方法的影响，教师教育研究主要集中在“科学化”方面，没有关注到教师专业化研究活动自身独特的经历性、体验性、丰富性和完整性，更多注重的是教育活动之间的逻辑关系，而不是教师个体兴趣与自身价值的实现。这种情况使得教师专业化研究缺少人文关怀精神，脱离教师个体的生活经历与个体不同的体验，从而使得教育基本理论与教师教育教学的实践之间联系不够密切，不仅影响教育理论对教师教学实践能力的指导与促进作用，也影响教师教育教学效果的提高与改进。教师对于教育理论的掌握很重要，将教育理论运用到教师教育教学实践中更为重要，然而以往很多教育理论不是直接来源于教师的鲜活的、独特的教育教学实际。在这种情况下，教育学术界具有特定逻辑体系的理论、脱离具体教育教学真实情境环境的“教育理论”对教师个体实际教学开展的指导作用就有待探讨。借鉴杜威“教育即生活”理论与陶行知“生活教育”理论，教师专业化发展应该更加注重教师个体的“生活经历与体验”，关注教师个性化、真实化的“生活经历与体验”，在教师的日常教育教学实践中发现、总结教师个人独特的个性化的教师“生活体验理论”，使之逐步推广，指导教师自身的具体教学实践，必将更具现实意义和实际效果。
3.更加关注教师自身专业的主体发展与自主成长
教师个体主动的发展是教师专业化发展的必不可少的重要前提条件，随着社会快速发展，教育教学改革发展的深入，教师群体的职业压力的增加不言而喻。为跟上时代进步的步伐，大部分教师具有普遍强烈的主体发展意识，具有迫切的进修提升愿望。但是面对繁重的教学任务、高要求高标准的教育教学研究任务，他们外出深造或者进修的机会少之又少。在这种形势下，如何促进教师专业化发展，实现教师主体发展与自主成长便成为十分紧迫的时代课题。最近几十年来，学校教育教学工作研究的热点话题已经从教学方法和课程教学理论的探索转移到教师自身的主体发展与自主成长上来。围绕教师自主成长与专业发展问题，学者们提出了反思型实践、行动研究、参与式研究等研究课题。教师群体开始广泛重视自身的主体发展与自主成长，人们开始认识到教师专业化发展不可能通过系统全面的“机制教育”来实现，而只能通过深刻理解教师自身的探索教育过程的个体的个性化的、独特的“生活经历与体验”来实现。
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