卓越小学教师的培养是一项系统工程，在“全程实践，校地合作”的人才培养模式下，通过调整课程关系，打破课程间的壁垒，整合课程内容，构建结构合理、层次清晰、课程间相互链接、相互配合、相互照应的实践取向课程群，使教学资源达到最大利用率，使小学教师职前培养的过程不仅仅成为教育教学理论知识的掌握过程，而且成为教育教学能力的形成过程。
一、全程实践校地合作的卓越小学教师培养模式
卓越中小学职前教师教育改革是当前国内一项全新的改革举措。自2014年12月教育部公布首批80项中、小、幼、职、特卓越教师培养项目，正式开启了卓越教师培养计划。国内众多高校在“卓越中小学教师职前教育改革”领域开展了大胆的实践探索，在基本理论、存在问题、国外相关经验介绍等研究领域取得了很多研究成果。但是，很少有从卓越小学教师实践教学全程性、系统性的角度来进行构思和研究，针对如何实现“三位一体”协同培养，也缺乏解决根本性问题的探讨。
安康学院教育学院小学教育系自2010年开设小学教育本科专业以来，不断更新教育教学理念，根據小学教育专业改革发展需要，在深入学习、研究教育部关于《小学教师专业标准》的基础上，致力于培养知识面广，教育理论知识和学科专业系统均衡，教育教学技能扎实的小学教师，使之能够从事小学多门课程的教学与开发，并在某门课程上具有特长。人才培养模式定位为“分科型”，即在综合培养的基础上，对应小学的主干学科分语文、数学 、英语三个方向培养“学有专长”的小学教师。经过多年的探索与改革，基于应用型人才培养目标的定位，紧密围绕基础教育新课程改革，现已明确构建起以教育学、教育心理学、课程与教学论、学科课程与教学论等课程为理论基础平台，以课堂教学技能训练系列课程为实践操练平台，打造出说一口标准的普通话，写一手规范的正楷字，做一套生动的多媒体课件，讲一堂流畅教学课的“连环递进”实践教学模式，形成基本技能、专业技能和综合模拟训练相统一的循序渐进式课堂教学技能训练体系。
二、全程实践培养模式下小学教育专业课程设置
教师的专业是实践的专业，教师的专业发展必须落实到教师“育人实践”能力提升上。实践取向的教师教育课程需要强化实践意识，关注现实问题。从教育现实问题出发选择和组织教师教育课程内容，设计实践任务，创设情景化的学习经历，加强理论学习与实践现场的关联，以此突出师范性和示范性。
小学教育专业的培养模式应是“综合培养，有所侧重”，致力于培养知识面广，教育理论知识和学科专业知识系统均衡，教育教学技能扎实的卓越小学教师，使之能够从事小学多门课程的教学与开发，并在某门课程方向上具有特长。要求学生通识教育课程、教育理论与技能课程和学科专业课程并重，同时文理渗透，还要求学生必须修完某一专业的主干课程，具有较高的专业素养。因此卓越小学教师的培养必然要突出实践性，在实践中锻炼，在锻炼中成长。突出实践性必然成为小学教育专业课程设置的基本价值取向。
1.以能力培养为核心，打造模块化的小学教育专业课程体系
按照卓越小学教师能力培养要求，建立模块化的小学教育专业课程体系。压缩学科专业课程的课时和学分，增加教师教育课程的课时和学分。教师教育课程打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，分为通识基础模块、学科专业模块、教育理论模块和教育技能模块，设立相应模块化的课程体系，并在教育理论模块及教育技能模块中突出特色化实践培养的方式。教育理论模块的理论课程打破惯有的教学模式，由“教室”迁移到“小学课堂”，强调课内实践训练；教育技能模块开设的课程以课堂教学技能训练系列课程为实践操练平台，细化技能训练目标，逐项突破，确保训练过程的完整性。
2.设计全程实践的人才培养过程，实现课内课外实践教学一体化
落实全程实践培养模式，将实践教学贯穿本科生培养全过程，实行实践训练分段目标体系：本科一年级，落实“本科生实践教学导师制度”，聘请安康优秀小学教师作为学生校外实践教学导师，引领学生初步感知小学教育教学工作；本科二年级，实施“副班主任制度”，实践基地学校反聘学生担任小学教学班副班主任，全面参与班级管理工作；本科三年级，开展专业课程教育见习，使学生进一步夯实学科教学基础，在实践中观摩学习教学知识，同时开展小学教师教学技能大赛，聘请教研员和小学教师担任评委；本科四年级，开展教育实习和毕业论文写作，聘请有一定学术水平的教研员和小学教师担任毕业论文指导教师。通过实践教学四年的整体设计，明确各阶段实践教学目标与考核标准，落实教师、学生的职责和任务，确保实践教学取得成效。
三、小学教育专业实践取向课程群的构建与实施
要想达到突出“实践性”，彰显教师教育特色，单靠一门或几门课程是很难完成的。在课程设置上必须发挥出课程的“组合拳”效应。课程群通常是多门相关课程的集合，是为完善同一施教对象的认知结构，而将本专业或跨专业培养方案中若干门在知识、方法、问题等方面有逻辑联系的课程加以整合而成的课程体系。小学教育专业实践取向课程群的建设应通过调整课程关系，打破课程之间森严的壁垒，整合课程内容，在创新课程的过程中开发、调动、优化已有的教学资源，使教学资源达到最大利用率，使小学教师职前培养的过程不仅仅成为教育教学理论知识的掌握过程，而且成为教育教学能力的形成过程。
1、调整课程结构和体系，增加实践性课程的设置比例
在《小学教师专业标准》中倡导“能力为重”的基本理念，“能力为重，实质是情调小学教师把学科知识、教育理论与教育实践相结合，不断研究，改善教育教学工作，不断提升专业能力。”小学教师的工作是实践性很强的专业工作，然而在小学教师职前培养的课程设置中，绝大多数开设小学教育专业的院校缺失实践取向的课程设置，教育教学能力的培养与训练要么纳入“学科课程与教学论”课程，要么用竞赛、评比等社团活动、社会实践的形式代替。大量的技能训练却只有少量的几个课时，训练内容顾此失彼，训练过程捉襟见肘。在接触教育见习、教育实习之前，无法完成全员培训，人人过关。
实践性课程不应仅仅包含教育见习、实习，還应该以课程的形式适度增加教育教学能力的培养与训练。诸如以课程的形式开设“小学新课标解读与教材分析”、“小学课堂教学技能训练”、“小学课堂教学口语训练”、“小学多媒体课件制作”、“小学玩教具制作”、“小学校园板报设计”、“小学班主任工作与班级管理”等实践性课程，课时安排一半观摩讲解，一半汇演评价，一边讲一边练，一边练一边评。
2、协调课程群内部关系，增强实践性课程之间的联系
以课程的形式增加教育教学能力的培养与训练，以课程群的模式发挥课程的有效整合作用。协调课程群的内部关系。“能说一口标准的普通话”不仅仅是对学生普通话水平的考量，而是建立在说好普通话的基础上，结合课堂教学能用教学语言讲课，能用“儿童话”与小学生沟通交流；“能写一手规范的正楷字”不仅仅是对学生钢笔字、毛笔字、粉笔字书写水平的考评，而是建立在写好规范字的基础上，能结合课堂教学能够规范板书生字词范字，能独立设计教学板书。例如，从教学言语表达入手，“普通话”、“教师口语”、“小学课堂教学口语训练”等课程循序渐进训练形成合力，选用小学语文课文做为训练素材，着重训练学生放慢语速有感情地朗读课文，学会用儿童的语言讲述课文内容。然后，以言语训练的课文作为板书设计的训练素材，整合美术基本技能，突破教学的重点难点，设计课堂教学板书。接下来，在“小学玩教具制作”、“小学多媒体课件制作”等实践性课程中，精心制作出一套配合教学过程展开的玩教具和多媒体课件。最后，结合学科课程与教学论的学习，利用微格教室进行综合演练，完整的讲好一堂课。
3、整合课程群教学内容，开发实践性课程的课程资源
实践取向课程群的构建旨在有效提高小学教师的基本教育教学能力。以言语表达能力为例，“教师口语”课程是小学教师职前培养必开的一门教师教育类课程，教学内容大体分成三个部分：普通话、教学口语和教育口语，学习普遍的、一般性的教师教育教学口语表达技能。在多数《教师口语》教材里大多例举初高中各学科的教学案例，针对小学各学科教育教学的案例分析和训练很少，这与小学教育专业建设滞后不无关系。小学的教育对象是6-12岁的儿童，在这个年龄阶段正是儿童生长发育的重要阶段，是小学生学习知识、发展能力、培养个性的关键时期。如果小学教师不能真正了解小学生，不能用“儿童话”与小学生进行有效地沟通与交流，势必收不到理想的教育教学效果。所以针对具体的教育对象，如何开发针对小学教育教学的“小学教师口语表达与训练”就显得尤为必要，也符合由一般到特殊的教育教学规律。
基金来源：陕西省高等教育教学改革重点研究项目：“全程实践 校地合作”的卓越小学教师培养模式研究（项目编号：15BZ61）；陕西省教育厅2014年科研项目“地方院校小学教育专业实践取向的教育类课程群构建研究”（项目编号： 14JK1003）
（作者单位：安康学院教育学院）