自全球化进程不断加快以来,中国教育已无可避免地成为世界教育的一部分。西学的存在,对我国教育界的认识论和理论体系,带来了什么挑战和启示呢?
让我们回首这些风云变幻,描绘一遍60年来的教育西行之路。
第一阶段:红色苏联
建国初期,大规模地学习苏联经验,似是一种历史的必然。那是在苦难中涅磐重生的共和国,对苏联老大哥的仰望和祈求。当时的世界对年轻的共和国来说,只开了一条缝。我们得以看到的外界,或者说是我们愿意开放的视野,仅占据世界版图的一片小区域。
早在1949年建国以前,先行解放的东北地区就提倡“学习苏联”。东北当时的一些教育刊物,如《东北教育》等开始译介苏联教育的经验和理论。1949年底到1950年初,《人民日报》陆续发表了前苏联凯洛夫主编的《教育学》和冈察洛夫著的《教育学原理》部分章节。
当时上面大力提倡,虽叮嘱“结合中国实际”,可实为饱含强制意味的“政府行为”;下面积极响应,教育界迅速掀起学习前苏联教育学的热潮,其中以凯洛夫主编的《教育学》最受追捧,堪称学界进行理论研究的不二读物。
而在学界,本国学者积极作辅导性和普及性的报告,也为前苏联教育学大踏步进入中国起到推波助澜的作用,如孟宪承曾作学习凯洛夫《教育学》第一、二编的辅导报告。教育报刊开始陆续介绍一些学者的学习体会,如《人民教育》曾连载青士(陈选善)学习凯洛夫《教育学》的心得。
以凯洛夫《教育学》为代表的前苏联教育学理论体系,是苏联三四十年代教育经验的写照和总结。其中反复指出:“学校目前的根本缺点是:学校的教学没有提供足够的普通教育知识,学校的一项重要任务——培养充分掌握科学基础知识(物理、化学、数学、语文、地理等)而且完全符合中等技术学校和高等学校要求的人——也完成得不能令人满意。”并严厉批判了“反列宁主义的学校消亡论”“伪科学的儿童学”“教学法上空洞计划的设计教学法”等,其指导思想是“三中心”的——“以书本为中心”“以课堂为中心”“以教师为中心”。
1952年,教育部印发供中等师范学校教学参考用的《师范学校教育学教学大纲》。该大纲参考了叶希波夫、冈察洛夫合编的苏联师范学校《教育学》的体系,对全国中师影响甚大。它到1958年“教育大革命”时停止使用。
论及我国学习、移植前苏联教育学的意义,从教育实践的角度来看,强调制度化模式的前苏联教育学,对稳定我国建国初期尚未建立的教学秩序,保证教学质量,是有积极作用的。另一方面,从教育学建设的角度看,前苏联的教育学是学界学习西学的有益启蒙,填补了现代教育理论的空缺。而前苏联教育学本身的不足,例如教条性较强,辨证性较差等,也无可避免地影响了当时的教育界。
值得特别指出的,是当时对杜威实验主义教育思想的批判。《人民教育》曾发表过曹孚的《杜威批判引论》。自1955年开始直至1957年左右对杜威、胡适实验主义教育思想的批判,多少服务于当时的政治,往往是“宁左勿右”的,带着阶级批判的感情色彩。
这种由政治而生的、自上而下的学术抵制,在往后的20年愈演愈烈,带来的消极影响殊多且大。
第二阶段:深蓝中国
始于针对杜威实用主义等的批判活动,受政治形势的影响,矛头渐渐指向苏联的教育理论。
那是一个关起门来办教育的年代,那是一个信心满满的年代。但信心与愚昧往往只差一线。在教育学中国化的道路上,真是水有九道弯,路有十八坡。
当时对前苏联教育学理论的抵制,一方面源于教育界针对“教育学中国化”而生的学术诉求,是一个反思苏联教育学、初步探索中国特色教育理论的过程;而另一方面,这更大程度上是政治活动的产物。中苏关系发生变化,直接导致学习苏联的模式一夜坍塌。
《新中国教育四十年》中言及:“采取政治运动的做法,就不是学术的争鸣,不仅出现一时的‘大褒’,一时‘大贬’,而且出现同一个人观点前后迥异的现象。”凯洛夫的《教育学》在我国1958年“教育大革命”中开始受到批判,其被认为从反对“教育即生活”走向另一极端,只强调基础知识,忽视教育与生产劳动结合,尤其是忽视党的领导。于是在教育领域,被“毛泽东化”的学术体系才被视为是有中国特色的表现。
进入上世纪60年代以后,在阶级斗争成为时代主题的背景下,学界开展了以反对“现代修正主义”教育思想为中心的批判运动。批判了所谓的资产阶级“量力性”原则、“系统性”原则;批判了所谓超阶级的“母爱教育”“美育”“红专”等。但凡舶来的教育理念,都以“国家”的名义被宣布为愚昧、错误和非法的。
1966年,《关于无产阶级文化大革命的决定》(即“十六条”)规定:“改造旧的教育制度,改革旧的教育方针和方法,是这场无产阶级文化大革命的一个极其重要的任务。”“在这场文化大革命中,必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象。”
文化大革命在宣告“教育是阶级斗争的工具”“学校是无产阶级反对资产阶级主战场”的同时,把一度主导中国教育学话语的凯洛夫教育学定性为“修正主义”学说,进行批判和抵制;把教育学的基础学科心理学,宣布为“伪科学”,因为它不研究人的心理的阶级性;把教育专业列入资产阶级黑线,大学停止招收教育学专业的学生……
事实上,当时的西行之路一度中止了,西学被冠之以“反动学说”之名,完全拒之国门之外。而国门内的学术研究,如同那个年代的统一深蓝着装一样,只呈现出单调一色。
第三阶段:七彩世界
1978年,是世界文化重新进入中国和中国文化开始走向世界的时间分水岭。是改革开放,使教育界逐步恢复了它明真、存真的学术面貌。学界拨云见月,迎向多元理论的七彩世界。
其时,邵瑞珍和杜殿坤在《外国教育资料》上发表《布鲁纳的课程论》和《赞科夫的教学论思想》两篇文章,再次拉开了学界向西学行进的序幕。此后,大量的教学理论被翻译和介绍到我国,其中对我国的教学理论研究和实践产生较大影响的主要有:赞科夫的发展性教学思想、布鲁纳的结构课程理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、布卢姆的掌握学习理论、前苏联的合作教育学思想、罗杰斯的非指导性教学理论以及加涅的学习信息加工理论等等,成为教育学者观察了解西方教育学的基本载体。
“教育本质”“教育规律”“教育科学”和“遵循教育规律,按教育规律办事”,是上世纪80年代最为流行而有影响力的教育学话语。对待西学的态度,普遍尺度则是“民主性和科学性”。作为时代精神的体现,这些基本观念支配了此后十余年的教育学研究。
1983年,邓小平为景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。”“三个面向”成为我国教育理论和实践的旗帜。其后,它还被视为邓小平改革中国教育的总体设计,于1985年被写进《中共中央关于教育体制改革的决定》之中。
“现代化”“世界”“未来”,这些富有感召力的字眼,提供的是一个新的宏大叙事:它以“现代化”概念为轴心,把“中国”和“世界”、“过去”和“未来”通过对比联结在一起,为从不同立场出发言说中国文化和教育问题的人,提供了新的想象和思考空间。
上世纪80年代初,教育界提出了“教育科学的生命在于教育实验”。首先有教育整体改革实验。在系统科学和巴班斯基教学过程最优化理论的启发下,一些教育工作者开始意识到,教育本身的复杂性和系统性,认识到要探究其全部客观规律,必须进行整体的、综合的研究。基于以上认识,华东师大教科院于1981年在其附小开展了“小学教育综合整体实验”。随后,北京、杭州、湖北等地也分别开展了类似的实验。另外还有单科、单项教育教学的改革实验。
这一时期的教育教学改革实验,多从微观着眼,把教育实验视为教育科学研究方法,比较重视教育实验假说的形成、无关变量的控制,且在模仿、移植西学的力度上,体现了更多的独立探索意识。
在这一氛围中,“教育现代化”渐渐成为教育话语的关键词。“教育现代化”实际上预设了“传统——现代”“中国——西方”的思想框架,认为我国的教育理论体系更多地代表传统而非现代,于是就存在“现代化”“由传统教育向现代教育转变或过渡”的问题。现代化的标杆,则是被认为更富科学和人文精神的西方教育。在这里,西方标杆发挥着历史反思、现实批判和未来规划等多重作用。“教育现代化”的提出和确立,为教育界不断引进西方现代学术和思想资源,突破“主义”框架进行更加独立的理论言说开辟了日益广阔的空间。
从上世纪90年代开始,中国的教育学术逐步迈上了知识化、专业化轨道。
当时,“人的主体性问题”逐渐成为教育理论研究的热点。张继良认为,人的主体性和主体性教育,是鉴于“长期以来,由于过分强调外部世界对人的制约性,把人对社会的依从性绝对化”,结果使全面发展变成了“全面塑造”、育人的实践变成了“造物”的物质生产,倡导把主体性确立为人的全面发展的核心,把全面发展的主体由社会转向具有独立性、自主性和创造性的人自身。而孙俊三则进一步指出,它是对于西方自启蒙运动以来“人是目的”而不是工具这一现代价值的热诚肯定和接纳。
不少学校和地区开始尝试性地引进西方的不同教育流派,来改革自身的教育实践,如建构主义、多元智能理论等。在不断引进和消化西学的过程中,学界形成共识:我国特定的传统文化、特殊的国情,都决定了西方的教育学难以切实解决我国的实践问题。只有扎根自身的教育土壤,从本国实际出发,对人类一切有益的研究成果加以借鉴,才能使西学真正为教育实践改革和服务所用。而能够对中国教育产生真正影响力和改造力的思想,必然只能形成于中国的文化和社会环境之中,最宝贵的资源在于我国研究者的思想自身,在于实践者的本土实验和成果,所形成的理论最终必须具有“中国化”的特征。
出于对科学化、中国化和现代化的追求,学界只能通过进一步借鉴和引进西方理论来解决。就是在这一背景之下,“元教育学”研究兴起了。
有关研究者对于“元教育学”的性质有各种理解和诠释,但基本立足点似乎又是相同的。唐莹在其专著《元教育学——西方教育学认识论剪影》中,在系统梳理西方20世纪教育学认识论发展历程之后,比较有创造性地概括出了教育理论的六种类型,详密论证了教育理论中如何处理应然与实然、真理性与方法论的关系,提出在描述性、批判性和规范性的综合运用中形成元教育学研究的章法。
当时所强调的历史与逻辑的结合,变成了中国的历史(或中国的实际)与西方的逻辑(或西方的理论)的结合,这似乎又犯了叶澜先生所说的中国1949年前和1950年代教育学的老毛病——“‘理论’是外国的,‘实际’却是中国的”。或许正是有见于此,郭元祥在继续提倡元教育学研究之后,又强调教育研究要实现历史与逻辑的统一。
进入21世纪,在大众话语场域日益喧哗的互联网时代,我国教育界对待西学的态度,已明确地转向“本土生长”,这无疑是与全球化相对应的概念。它追求中国教育在自尊自信、自我认同基础上的自我表达和自我建立,并希望以此去达成一种“和而不同”的文化理想。“本土化”既是一种实践追求,也是一种理论追求。作为理论追求,它希望在把握本土文化教育发展逻辑的基础上,形成自己的理论话语,以中国的方式去思考和表达中国自己的问题。所以,“本土化”追求既意味着理论视线的内转,即由关注西方、从西方找寻思想,转变为关注自我和自我生成;也意味着理论视线的下移,即搁置理论思考者头脑中已被“殖民化”了的思想和理论,在对于中国实践的关注和理解中,形成中国自己的理论。
学界在西行之路上,收获良多,但仍有很多问题函待改善。首先,由于对西方教育理论产生的历史背景、社会条件和理论基础缺乏整体把握和具体分析,以致对其难以很好地消化和吸收,并不能充分发挥理论指导教学实践的作用。其次,针对西学的引进和翻译方面,市场上出现良莠不齐的现象,而且无效信息的过度涌入,也会造成认识上的障碍和干扰。再次,具有中国特色的现代教育理论体系尚未完全建立,影响了教育学理论的科学化和现代化建设。
在这横跨一个甲子的时间维度里,不难发现,教育界在漫漫西行路上,每一大步皆起于时代大背景,是国家权力意志的体现,而每一小步,则密密织着教育学者和实践者们的批判和再思考。尽管这当中有挫败,有倒退,但始终是在不断前进和发展的。
要向国家和先锋们致敬,是体制的进步和鼓励,加上个体的投入和创造力,为教育界源源注入新的呼吸和无尽活力。