摘要：我国中小学教师继续教育存在教育对象复杂、教学内容不规范、教学形式单一、教育效果难以控制等问题。造成这些问题的原因主要是我国落后的教师教育体系、特殊的社会文化背景等。应改革职前教师教育，完善教师资格证制度和教师聘任制度，促进教师专业发展组织化，提高中小学教师继续教育的质量，加强教师继续教育的理论研究，推动中小学教师继续教育发展以保障我国基础教育质量的稳步提高。
关键词：中小学教师；继续教育；问题；策略
中图分类号：G625 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2012)02-094-03
一、中小学教师继续教育的内涵与意义
(一)中小学教师继续教育的基本内涵
中小学教师继续教育指教师职后教育，属于成人教育的范畴。作为教师教育的组成部分，中小学教师继续教育的主体包括中小学校、教育学院、教师进修学校(教研院)、高等学校及其他相关教育机构，其内容包括教学方法、教育理论、教育政策、教育科研等，主要目的是提高中小学教师的职业素养和职业能力，其形式包括各级教师教育机构对教师的培训和教师的自我教育，具体形式包括在职进修、函授、脱产培训班、讲座、自学活动，也包括攻读教育硕士学位、教师工作坊(教师培训研究小组)等多种形式。
(二)中小学教师继续教育的意义
中小学教师是基础教育的根本力量，中小学教师的继续教育是基础教育改革、发展的重要途径，也是中小学教师专业发展的必要条件。虽然基础教育的发展还需要更多的条件，如投入的增加、管理的规范化等，但如果没有中小学教师的不断进步，那么，基础教育的可持续发展是难以想象的。随着当代教育理论的不断发展和我国教育改革的不断深化，中小学教师的可持续发展成为基础教育质量不断提高的重要保障，提高中小学教师继续教育的质量和效率，也成为继续教育中迫切需要解决的问题。
二、我国中小学教师继续教育存在的主要问题与成因
(一)我国中小学教师继续教育存在的主要问题
1.继续教育对象具有较大的品质差异性
发达国家中小学教师的学历普遍比较高，教师整体差异较小。我国中小学教师整体差异较大。从整体上看，中小学教师的教育理论水平普遍偏低，不仅区域间差异较大，甚至同一学校内教师也具有不同的教育背景、不同的教育观念和不同的教育教学能力水平。虽然多数教师能胜任教育教学工作，但有些教师还不能胜任所教学科的要求，尤其在音、体、美、心理健康等课程方面，有些教师根本就不符合教师职业要求。这些教师作为继续教育的对象，其教育难度可想而知。中小学教师继续教育对象的复杂化提高了继续教育质量的不确定性，增加了继续教育的难度，制约了继续教育工作效能的提高。
2.继续教育教学内容比较零散
目前，我国中小学教师继续教育的教学内容不统一，具有较大的随机性，且很多内容在教育教学基本问题的普及上徘徊。继续教育的内容：一方面是普及，如在职前教师教育中没有包含或者已经老化的知识，如心理健康、现代教育技术等，需要继续教育为教师进行“补课”；另一方面是提高，即继续教育作为中小学教师专业发展的主要途径，其课程体系需要针对教师的不断完善与提高，应以教育教学问题的分析、教育实践经验的总结、教育理论视野的拓展为主要内容。目前，我国中小学教师继续教育的教学，普及的内容较多，而指向提高的内容较少。
3.继续教育管理不规范
目前，我国中小学教师继续教育的管理，从课程设置到任课教师选聘、从学员的组成到教学评价都不规范。比如，继续教育课程设置偏向学科基本技能，任课教师不能很好地把握中小学教师继续教育的需求。在学员选调问题上，一些学科骨干教师培训班的学员已经年近退休，甚至有的学员根本就不是该学科的教学人员，也没有该学科的教学任务。不少地方的学校领导认为，教师继续教育耽误教学，或是仅把培训当做一次旅游和休闲，既浪费了国家的培训资源，没有达到继续教育的目的，又造成了教师与教育管理者矛盾的加剧，进一步削弱了教师对教育事业的信心。
4.继续教育的教学方式比较单一
我国中小学教师的继续教育通常以授课、讲座、报告等形式为主，讲授教育理论、教育政策、教育科研方法等内容，而观摩、研讨、教师工作坊等参与深度比较大的形式比较少，教师学员的学习方式多数是听课、记录、交笔记，形式比较单一，缺乏对教学内容的体验和操作，学员学习兴趣低。
5.教师学员的学习动力普遍不足
对中小学教师继续教育进行的调查发现，一线中小学教师缺乏参与继续教育的动力。一些教师在继续教育教学过程中缺乏积极参与和配合，甚至有些教师对继续教育有抵触情绪。一些中小学教师认为教育理论“无用”，继续教育中对理论的学习是“浪费时间”，培训不过是“走走形式”，没有认识到继续教育作为专业发展途径的重要性。
(二)我国中小学教师继续教育存在诸多问题的成因
1.中小学教师对生存现状的不满和对努力成效的担忧
调查发现，许多中小学教师认为生存现状问题是参与继续教育的最大阻力。在市场经济条件下，社会生活的物质化倾向同时影响着社会各个阶层。中小学教师工资、福利待遇相对较低，劳动量大。面对社会中的分配不公和教育管理中的诸多问题，面对家庭和事业的双重压力，中小学教师对教育事业的信心比较低，教师专业发展的劲头不高。按照马斯洛的需要层次理论，中小学教师的较低层次的需求没有得到比较好的满足，使得较高层次的需求如自我实现需求缺乏基础。
同时，一些教师也指出，自己在继续教育中的所学无法在教育教学中实施或不被管理者承认，是缺乏参与继续教育动力的重要原因。依据赫兹伯格的双因素理论，主要由外界环境引起的不满意的因素即保健因素并不是决定性因素，由工作本身产生的使教师感到满意的因素即激励因素不足是继续教育的核心问题。教师在工作中的心理失衡不仅影响继续教育，而且影响基础教育的质量。
2.中小学教师评聘制度不规范
教师评聘制度是教育事业人力资源质量的根本保障。目前，我国教育管理体系中教师评聘制度很不规范，教师编制、聘任、流动体制不严格，在职教师的职业道德和职业能力水平参差不齐，不仅难以保证基础教育的质量，客观上也造成中小学教师继续教育对象的复杂化。在新中国成立后的基础教育普及阶段，“中师一师专—本科”三级师范的教师教育体制在较短的时间内培养了大量教师，中小学教师数量急剧扩张，没有严格控制教师资格的客观条件。在基础教育的提高阶段，“大专—本科”两级师范体系客观上提高了教师的文化水平，但人事管理制度不规范，教师评聘制度受制于行政权力，教师评聘制度规范化程度仍然较低。中小学教师资格入口过于宽泛，仅仅通过教育学、心理学和学科教材教法的考试就可以获得教师资格证书。教师复杂程度高，加大了继续教育的难度。
3.职前教师教育课程体系缺乏系统性和丰富性
我国学者对职前教师教育的研究虽然较多，但仍然不能左右高等学校对职前教师教育的管理。高等学校的管理者往往把教师职业当做一种简单传递学科知识技能的工作，而不是当做一种以促进学生智力发展为主导的全面发展的复杂的工作。课程体系比较强调职前教师学科知识、学科技能的获得，即强调“学术性”特征，而非“师范性”特征。教师教育的课程设置侧重学科而忽视教育属性。教师教育课程开设过少，通常只占全部课程的10％左右，仅仅开设教育学、心理学和学科教学法。这一特点一直保留到现在而没有根本改变。这一问题使得中小学教师的继续教育每一年都要对新入职教师进行教育素养的“补习”，导致继续教育资源极大的浪费。
4.我国基础教育的理论研究缺乏实践效能
由于我国教育理论界研究范式的“书斋”倾向，国内基础教育的理论研究成果与中小学教育教学的实践结合不够紧密。基础教育的研究主体主要包括高等学校和有关研究机构的理论研究人员，另外一部分是地方教研员和教师本身。前者的研究旨趣通常指向知识的系统化而不是教育实践问题的解决，其研究成果不易被中小学教师理解。而后者的研究可能因缺乏理论高度和比较科学的方法，研究结果不具有代表性，无法发挥对基础教育广泛的指导作用。
5.继续教育管理体系不完整
我国教育管理实践的科学化水平较低。在继续教育领域，继续教育管理体系不健全制约着中小学继续教育的效能。比如，教学人员聘任没有确定的标准，继续教育课程体系不完整，对学员学习需求的评估、课程目标的设置、课程内容的组织、课程资源的开发、课程实施的评价等缺乏系统管理，继续教育系统与基础教育、高等教育、教育学院等机构之间还没有形成有机、多层次的信息交流与反馈机制，继续教育的管理制度和措施尚不完善。目前，由于尚未系统地构建中小学教师继续教育管理体系，中小学教师继续教育缺乏必要的质量保障。
三、发展我国中小学教师继续教育的基本策略
发展我国中小学教师继续教育的策略，涉及基础教育管理、职前教师教育、继续教育管理、继续教育课程开发等方面。
(一)不断提高基础教育的管理水平
调查发现，当前中小学教师的工资与福利在社会各阶层中并不处于劣势，而且在工作稳定性上处于相对较好的地位，中小学教师对生存现状的不满并非仅仅由经济收入决定，这种不满主要是对本行业和本单位的不公开、不公平、不公正现象的不满。这就要求各级政府对基础教育的管理应体现规范、人本、公平，完善中小学教师评聘制度，保证中小学教师的质量标准。中小学校领导应积极引导教师的专业发展，积极肯定教师的努力，创设开放、轻松的教育教学环境，使中小学教师能以积极的心态参与继续教育，不断发展自己，不断提高基础教育的质量。
(二)完善中小学教师继续教育管理体制
完整的教师继续教育体系应包括学员评估体系、继续教育课程体系、人员聘任体系、信息交流与反馈机制以及管理制度和措施。其中，学员评估体系应根据教师职业能力要求制定质量指标，以便为继续教育的开展提供方向；继续教育课程体系应包含针对教师继续教育的独立的课程目标体系、课程资源体系、课程实施体系和课程评价体系。这里的课程实施体系应包含教师的自我教育机制。继续教育系统与基础教育、高等教育等相关机构建立稳定的信息交流与反馈机制，与其他系统之间形成良好的互动，有利于各系统的决策。比如，把继续教育的质量指标纳入学校的管理水平评估中，更有利于保障继续教育的高质量。
(三)改革职前教师教育课程体系
职前教师教育课程的落后是制约我国基础教育质量提高的重要因素。应及时改变目前我国职前教师教育强调“学术性”特征的课程设置，参考欧美发达国家的教师教育课程体系，强化“师范性”特征。拓宽职前教师的教育理论视野，提高职前教师的专业技能要求，发展职前教师的自我教育能力，有利于继续教育减少对中小学教师教育基本理论和基本技能的普及性的“补习”，有利于继续教育着眼于中小学教师的教育理论的进一步系统化，发展运用理论解决教育教学实践问题的能力，使继续教育的教学目标不断递进，提高继续教育的价值。
(四)加强关于基础教育和教师继续教育的理论研究
教育理论体系具有开放性和未完成性的特征。处于不断发展过程中的教育理论并不能包含所有的教育问题，这就需要不断丰富教育理论，使之与实践不断适应。我国作为人口众多的发展中国家，基础教育有其独特性，基础教育阶段的教师也与发达国家有显著差异，这就决定了我们不能照抄照搬发达国家的教育理论和继续教育经验。高校、教育研究机构应与中小学校共同组成针对基础教育实践问题的研究团队，不断丰富基础教育和教师继续教育的理论研究成果，通过继续教育为中小学教师提供切实的理论指导，指导中小学教师的教育教学研究，不断提高教师继续教育的规范化水平。
(五)不断开发中小学教师继续教育资源
中小学教师面对的是不断变化的基础教育，相应的，中小学教师继续教育应体现规范性和开放性的平衡。在教育资源上，设计理论模块，出版规范化教材，体现理论的指导作用；设计实践模块，分析、交流基础教育实践问题，通过继续教育网络平台和信息共享交流机制，利用现代网络的开放、共享优势，吸纳人才、案例等教育资源，支持中小学教师继续教育。
中小学教师继续教育质量的稳步提高一定会促进中小学教师专业素养的不断提高。有了中小学教师专业素养的提高和基础教育管理的规范化，我国基础教育一定会取得更好的发展。