摘要：当前我国大学生社会主义核心价值观教育存在教育方式单一、主体性缺失、形式主义等缺陷，产生的负面影响不容忽视，为此，需要对教育机制进行反思与追问。以美国核心价值观教育为鉴，当前我国大学生社会主义核心价值观教育机制应从教育理念向度、教育环境向度、教育方式向度三方面予以创新。
关键词：大学生；社会主义核心价值观；教育机制；创新
中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002-7408（2014）10-0075-04
党的十六届六中全会正式提出“建设社会主义核心价值体系”这一重大命题和战略任务。自此，社会主义核心价值观教育问题摆在人们面前，尤其是对当前大学生的社会主义核心价值观教育，因其凸显的困境和重要性所形成的落差，迫切需要对此问题进行深入追问与探讨。
一、当前大学生社会主义核心价值观教育所面临的困境
大学生社会主义核心价值观教育是思想政治教育的重要任务。囿于传统思想政治教育模式和惯性思维，当前大学生社会主义核心价值观教育呈现出教育方式单一、主体性缺失、形式主义等特点，与此相对应，造成了教育效果低下、消极倦怠、信任危机等问题，形成理想与现实的严重落差，使大学生社会主义核心价值观教育面临困境。
1.灌输教育方式导致教育效果低下。“灌输”，俄语直译为“充实”，汉语解释为输送思想、知识等。列宁最早系统深入地论述了灌输原理，“工人阶级本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外灌输进去。各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识”，[1]29“谈不到由工人群众在其运动过程中自己创立的独立的思想体系。”[1]38我国早期计划经济体制下，社会呈现“单位制管理”形成的以“政治性话语”为主导的同质强的单向度特征，社会思想、观念、文化高度集中排斥异见，为思想政治教育提供了理想的社会空间，灌输教育方式被普遍运用，灌输成为思想政治教育主要方式。改革开放以来，我国社会正经历由计划经济体制向市场经济体制的全面转型，伴随着全面转型，人们的思想观念、价值诉求、文化需求均出现变化，社会由单一、同质让渡于多样、异质。在此背景下，单纯的灌输必将带来教育效果低下，出现事与愿违的尴尬局面。
2.主体性缺失导致消极倦怠。现有的社会主义核心价值观教育将教育者与受教育者相隔离，关注教育目的，疏于对教育过程的管理。哈贝马斯从语言和行为世界的关系出发，将人的行为分为四种：目的论行为、规范行为、戏剧性行为、交往行为。在目的论行为作用下，所体现出来的世界关系是以一种行为者与一种存在着的事态世界之间的关系为前提的，强调主客二元对立，[2]28在教育中，将学生作为事态性的客体世界存在，学生主体世界的复杂性和自主性被抑制，表征为“以物为本”的教育原则，教育者被视为传声筒，受教育者仅仅被看作教育的客体和被改造的对象，教育目的等同于教育目标，教育结果被作为教育起点，整个教育活动演变成“我说你听”“我打你通”的说教。弗莱雷在《被压迫者教育学》的第二章中指出了“以物为本”教育模式惯用做法：教师教，学生被教；教师思考，学生被考察；教师讲，学生听；教师定纪律，学生守纪律；教师选择给学生，学生惟命是从；教师作出行动，学生适应学习内容。显然，这种教育模式完全忽视了学生的主体性存在，违背了思想政治教育实现的客体主体化实质，其结果必然出现受教育的消极倦怠，甚至会产生抵制拒斥心理，使社会主义核心价值观教育黯然失色，损害社会主义大好事业的长远目标。
3.形式主义导致信任危机。社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核和最高抽象。作为观念形态或社会意识形态，本身是抽象的、务虚的、精神的。要大学生内化社会主义核心价值观，教育者首先应对大学生传授社会主义核心价值观的知识，使得大学生形成对社会主义核心价值观的基本认知，这是观念系统层面。但观念系统仅仅停留在精神性的虚拟层面，其本体性意义就荡然无存，这种本体性意义是基于实践创造价值以及人的生存离不开劳动之根本。“过高过空的价值要求因难以彰显其实际运用价值而成为宏大叙事往往失信于民，加之形式主义的空洞说教与现实社会不良风气的蔓延形成强烈比照，对价值观建设造成‘硬伤’，致使我们所恪守的马克思主义信仰、社会主义信念和对改革开放和现代化建设的信心受到严峻考验。”[3]60现行的大学生社会主义核心价值观教育注重知识传授、理论灌输，而缺少由虚到实、虚实结合的根本要求，致使受教育者产生信任危机。
二、美国核心价值观教育的途径与策略
美国的核心价值观教育源于对20世纪六七十年代盛行的相对主义德育理论与形式主义德育理论的反思，以及美国急于改变其糟糕道德现状的诉求。经过多年实践，美国在多民族、多种族的多元文化背景下构筑起美国核心价值观，对美国社会与经济发展产生了重要作用。
1.注重课程教授价值观。课程教授价值观包括“品格教育”课程和其它各科教育课程。“品格教育”（Character education），又译为品质教育或人格教育。1987年美国国家学校联合会向美国教育部提出了“在公立学校塑造品格”的计划，提出要在全国23所学校中加强品格教育。到20世纪90年代早期，“品格教育”课程已在美国430多个城市的415万多个课堂中应用，品格教育被认为是美国最实用的道德价值观教育模型。品格教育的内容包括同情、礼貌、勇敢、公正、诚实、善良、负责、坚毅、尊重等。品格教育形式灵活多样，如德尔塞罗（DelCerro）小学每个月在每个班级强调一句话，即一种核心价值观。
美国重视通过其他课程进行核心价值教育，将核心价值观渗透入专业课、基础课以及语言、艺术、伦理等课程，融合知识传授和道德培养。发展心理学家、美国道德教育协会前主席托马斯·里克纳教授指出：“学术课程在价值观培养方面的作用是一个沉睡中的巨人，如果我们不能把这种课程利用为培养价值观和伦理意识的手段，我们就正在浪费一个大好的时机。”[4]12因此，在美国，一些州的专业教科书反映出对价值观教育的关注。教育领导委员会会给教师提供有关所有学术课程（数学、历史、音乐、家政、工业艺术、体育、保健）中价值观教育的建议。欧内斯特·博耶认为，对于任何一门充实的专业课程的学习都要对三个问题作出回答：这个领域的历史和传统是什么？它所涉及的社会和经济问题是什么？要面对哪些伦理和道德问题？[5]121例如，美国许多大学计算机专业的学生，要学习技术史和信息革命等课程；建筑学、生物工程、有机农业、人机互动、社会与环境、电脑游戏设计等专业的学生，要求考虑其工作的社会和伦理影响，等等。
2.注重环境对价值观教育的熏陶作用。美国注重环境熏陶对价值观教育所发挥的作用。美国所设置的价值观熏陶环境包括社会环境和校园环境。二者从不同层面和机理共同作用于价值观教育。
在美国，首都华盛顿实际上是一个大型爱国主义教育基地，其间矗立着美国国会大厦、白宫、华盛顿纪念堂、林肯纪念堂、杰佛逊纪念堂、国会图书馆等耗资不计其数的宏大建筑，使置身其中的美国人潜移默化受到美国价值观的影响。美国随处可见飘扬着的美国国旗，就连一支消防队也要挂上美国国旗。在旧金山，主要街道大多以华盛顿、杰佛逊等重要历史人物命名，整个旧金山的街道几乎成了一部美国名人志。美国还有许多全国性的节日和纪念日，如“马丁·路德·金日”“亚伯拉罕·林肯诞辰纪念日”“总统日”“哥伦布日”“乔治·华盛顿诞辰纪念日”“阵亡将士纪念日”“退伍军人节”“国旗日”“国庆节”“劳动节”“父亲节”“母亲节”等。[6]公共环境成了无所不在的价值观教育的重要组成，构筑起“美国主义”宏观情境的社会政治环境和场所。
美国视校园环境建设为核心价值观教育的一个不可或缺的途径。校园环境又分为硬件和软件。在硬件建设方面突出学校的建筑、装饰、风景和其他方面。如美国俄亥俄州立大学利用各学院名称、楼房冠名权，甚至一块砖、一块石碑上的刻名，广泛鼓励社会各界知名人士、杰出校友来捐款。学校不仅募捐到了资金，更重要的是这些知名人士和校友的杰出事迹、成长道路、奋斗及“给予”精神对学生的影响。[7]181芝加哥大学的洛克菲勒纪念堂由赞助者捐资建造，“用来彰显宗教在我校生活中的中心位置。”[8]2101966年，芝加哥大学校长金伯顿在当年毕业典礼上说过这样一段话：“25年前那疯狂的战争年代，我第一次看到了芝加哥大学校园的这些灰色的塔（芝加哥大学小礼拜堂）。那一刻我就意识到，这是我所知道的唯一的一所真正意义上的大学，也是唯一能让我对其产生热爱之情的学校。”[9]245在软件建设方面突出精神性文化和制度性文化。仍以俄亥俄州立大学为例，学校融合俄亥俄州本土生长的一种橡树（“Buckeye”）与俄亥俄州立大学（“OHIO”）两个品牌形象标识，提练出顽强与韧性的大学精神，达到内增师生凝聚力和归属感、外展学校朝气蓬勃良好形象的目的。而学校为了规范大学生行为，设计出一系列的“标准化运行程序”，涉及办学方针、组织管理、学生管理等，并成立由律师、法官、教师、学生代表所组成的学生权益维护中心，教育引导学生自觉遵守学校规章制度，提升理性认识事物能力。[7]181
3.注重社会活动对价值观的内化作用。美国盛行实用主义——强调经验的重要意义。在价值观教育方面，美国十分重视社会活动对大学生的影响。这种社会活动包括课外活动、社区服务、家庭教育活动，目的是基于学校、社区和家庭三者的通力合用形成渗透力。
课外活动为学生的价值观学习提供实践机会。德洛什认为：“学校的课外活动能够帮助学生体验和践行自律和自爱、合作与团队精神、尊重与责任感、归属感和奉献精神等道德价值。在许多情况下，课外活动计划有助于学生实践和运用共识性价值，以及发展良好品格特质。”[10]美国价值观教育课外活动形式有典礼和礼仪（如集会、晨会、升旗仪式、颁奖典礼等）、学校服务（如教室的日常杂务、学校日常杂务、学校非日常杂务等）、课外活动小组的活动、学校体育活动等。[11]26
社区服务是培养学生服务意识、领导能力和合作、尊重等品质的主要途径。[12]60美国不少大学都把社区服务作为公民与道德教育的主要途径和重要形式。美国大学一条重要招生标准就是“是否有为他人提供无偿服务贡献的经历”，招生倾向于德智体全面发展的学生，不唯成绩论英雄。如美国的医科大学招生时，需要申请入学的学生在医院或养老机构至少做过100小时的义工，以考察学生的奉献和服务人群的精神。2005年，美国有330万的大学生作义工，这相当于所有1080万适龄学生的30%。[13]90美国普林斯顿大学的霍德教授认为，打义工的行为几乎成为是否受过大学教育的标志。
家庭教育是父母或家庭成员中其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育。[14]193美国家庭教育充分考虑学生的主体性地位，在目标设定、教育理念、教育方式上尊重学生主体性空间。父母通过引导与身体力行教育学生，如文明礼仪、信仰、性教育等。美国政府为了鼓励父母与孩子建立和睦的家庭关系，将每年九月的最后一个双休日定为“家庭节”，并且社区提供两天各种免费活动。在一家国际青少年机构做过的一个题为《谁是你尊敬的人》的问卷调查中，调查对象是美国的13所高中的1005名学生，调查结果显示大多数学生将自己的父母列为最受尊敬的人。
三、当前大学生社会主义核心价值观教育机制创新路径
1.教育理念向度：回归对人的价值关怀。教育理念是贯穿教育活动始终、为全部教育活动所遵循的基本准则。在大学生社会主义核心价值观教育过程中，应提倡和坚持“以人为本”的理念和“人的取向”，回归对人的价值关杯。
这里所说的“人的价值”，不是马克思所批判过的资产阶级的命题，[15]64而是在价值观教育活动中，人作为教育活动主体对教育目标、教育管理、教育效果所起的积极作用。传统价值观教育囿于施教者与受教者二元对立，唯施教者为尊，忽视受教者的主体地位。这种割裂与对立，漠视受教者的主动性，孤立悬置施教者，抛弃了施教者和受教者“人的价值”。施教者是教育活动主体，处于主导和支配地位；受教者是教育活动客体，处于从属和协助地位。对“人的价值”抛弃意味着施教者唯一论，施教者失去教育对象主动接受与建议功能；受教者失去主动性发挥与人格尊严。
回归对人的价值关杯，一要重新审视教育手段和教育目的，把人作为主体和目的，而不仅仅是教育的客体和被改造的对象，把人作为教育的本质而不是单纯的教育结果。现代思想政治教育直面教育手段和目的，也即教育的工具理性和价值理性。核心价值观教育应用马克思主义理论，不断提升大学生人生观、世界观、价值观，是价值理性使然，在协调工具理性和价值性关系下，价值观教育理应对教育手段和教育目的发问。价值观教育由此具有了内源性和可持续性。二要实现施教者和受教育的平等对话，实现“独白式”向“对话式”转变。[2]30“对话式”教育的开创者弗莱雷断言：“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育。”[16]4对话式教育令施教者的世界与受教者的世界达到了融合，施教者与受教者为了共同的目的各司其职，在交流中共同成长，教育回归到受教者和施教者共同构建的生活世界之中，提升教育效果。三要将理论教育与解决实际问题相结合，主动关心受教育者的实际生活问题，如大学生的生活、学业等实际问题，从情感上吸引大学生自觉主动内化价值观内容。
2.教育环境向度：启动隐性教育资源的巨大潜能。“社会结构与个体实践之间的关系并不是在真空中或者漫无边际的抽象的社会中发生作用的，而是通过场域，社会的物质结构与精神结构同行动者相互联结起来，并构成了一个动态的过程。”[17]414“社会的物质结构”与“精神结构”实际上就是社会硬环境和软环境，二者共同作用于受教者。
19世纪英国空想社会主义者欧文明确强调了环境对人的思想品德形成的决定作用。他说，“环境决定着人们的语言、宗教、修养、习惯、意识形态和行为性质。”正如美国核心价值教育，要首先构建震撼人心的价值观教育物质环境。政府应加大财政投入力度，精心设计，合理布局，将社会主义核心价值观物化为可以直观感受到的现实存在，如伟人纪念馆、名人堂、各类博物馆、展览馆等。大学校园理应紧扣核心价值观，对校园建筑总体布局、建筑内部装修、校园风景等做专门规划。硬环境的着力构建是基于隐性教育资源的巨大潜能。隐性教育是相对于显性教育而言，是教育的两种表现形式之一。美国教育家和社会学家菲利普·W.杰克逊1968年在其著作《班级生活》中首次提出隐性课程概念。“隐性教育通过外部环境中潜在的教育性因素对教育者的思想和个性发挥作用。这种过程是间接的、潜移默化的，经常被教育者所忽视，但却是非常重要的。”[18]298在软环境建设上，重点突出价值观文化氛围。克林顿的一句口号作出了很好的解释：It takes a whole village to educate a child。这是非洲的一句谚语，意为要教育一个孩子，需要整个村庄的人一起努力。
当前，国内和国际环境发生了复杂而深刻的变化。在国内，经济成分和利益多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业方式多样化的趋势日渐明显。国际上，一方面经济全球化步伐加快，国与国之间的经济合作关系越来越密切；一方面西方敌对势力不断加紧对我国的“西化”与“分化”，渗透与反渗透、颠覆与反颠覆的斗争长期存在。因此，要不断优化大学生社会主义核心价值观教育环境，坚持整体性、互利性、自主性原则。马克思曾经说过：“既然人的性格是由环境造成的，那就必须使环境成为合乎人性的环境。”具体而言，首先，优化传媒环境、学校环境及学校周边环境。根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，为大学生社会主义核心价值观教育营造良好的社会舆论氛围，坚决取缔干扰学校正常教学、生活秩序的经营性娱乐活动场所，严厉打击各种刑事犯罪活动，及时处理侵害学生合法权益、身心健康的事件和影响学校、社会稳定的事端。其次，要建设教育场馆和社会教育基地。借鉴美国核心价值观教育的经验，大力建设各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等爱国主义教育基地。第三，建设学校的精神文化。所谓精神文化是相对于物质文化和制度文化而言的，是一定群体共同的理想信念、价值观念、道德风尚、合作精神以及传统习俗等的综合，是一定群体的灵魂，反映了该群体个性。
3.教育方式向度：回归事实教育。事实教育方式和理论教育方式是思想政治教育的两种基本方式。
哈贝马斯“生活世界”特别强调人活着、“我生”、“我在”的意义，明确我与世界的关系，即人与自然事物的关系构成的“客观世界”、人与他人和社会的关系构成的“社会世界”、人与自我的关系构成的“主观世界”。可以看出，哈贝马斯特别强调生活世界中人的交互主体性，突出人的交往活动。历史唯物主义认为，“生活世界”是以实践为基础的现实生活过程，[19]155-158“即人的社会实践过程，是人类的生活实践、人的存在方式的核心范畴。”[20]回归生活世界的实践向度对人的主动自觉具有极其重要的意义，正如雅斯贝尔斯所认为的，“人的回归才是教育改革的真正条件。”[21]1383
作为意识形态的社会主义核心价值观，要真正由理论系统转化为大学生的信仰系统，由信仰系统外化为行为系统，实现大学生的个体价值和社会价值，就需要发挥实践的内化驱动力，摆脱传统的以理论灌输和“单向度”说教为主的教育方式。20世纪60年代后期，前苏联心理学家列昂节夫的“活动—个性理论”认为，活动是意识和个性的决定因素，也是品德发展的基础。[22]270正如思想政治教育基本方式之一的事实教育方式，就倡导通过人们直接生活和直接社会实践而获得思想的认识，内化为个体品性。当前大学生思想政治教育也讲实践，实践种类和形式也不少，但是当前所开展的许多实践活动脱离了大学生群体特点和实际生活，具有浓厚的政治性、形式性和社会本位思想，忽视个体存在和“日常生活世界”，最终变成强制要求和敷衍了事，其教育效果逐渐衰微。我们这里所讲的实践，一方面要将社会主义核心价值观嵌入实践载体，使精神性的非物质存在有形化、物质化，从感观上看，让“真、善、美”的信念系统并入生活世界，增强社会主义核心价值观现实存在感；从实际效果看，旨在让大学生通过与实践载体的亲密接触，更能有效认同社会主义核心价值观。例如，文明是社会主义核心价值观的内容，可以设定以“文明”为主题的实践活动，将“文明”理念嵌入实践载体，包括公交车让座、文明用语、不随地吐谈、不乱扔垃圾等。
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