所谓“文本人物的教学价值”，是指在教学实施过程中，文本人物被教师置放于一定的教学系统里，成为影响人、陶冶人、塑造人的重要因素，使其独特的教学价值得以发挥。文本人物教学价值的确立或者定位过程，是依据课程标准所制定的学段课程目标及内容，结合小学不同学段学生的年龄特点并遵循其心智发育的一般规律，对其进行相对客观且符合语文教学内容要求的价值判断或者价值提炼的复杂过程。
一、 现状扫描
长久以来，我们忽略了文本人物的教学价值，或者说对文本人物教学价值的认识不足，教师疏于思考，凭着直觉去肢解文本。
1.人物在“神化”中消解价值
文本人物对学生的价值观形成和精神成长负有特定的人文担当。但在日常教学中，我们往往不自觉地把人物拔高了，使人物形象高不可攀，几乎成了学生难以企及的精神、道德或才智高峰，学生只有顶礼膜拜和仰视的份，处处显得是那么渺小与软弱。长此以往，文本人物便以一种隐性的力量钳制着学生的思维，使学生积极向上的可能性在人物形象逐渐丰满的轮回中渐渐滑落，其对学生生命成长的引领作用则荡然无存。比如苏教版小学语文三年级下册《少年王勃》的教学，如果教师机械地把文本人物定位为“奇才”，并围绕它展开教学，那么课文词句和补充的语言材料就完全变成王勃是“奇才”的佐证，在此解读背景下，教师教得越起劲，学生读得越充分、学得越认真，对其心灵造成的负面影响可能就越大。
2.语言在“钝化”中浮于浅表
语文教学要让文本语言和文本人物融入到儿童的精神世界里去，并由内而外地表现出一种积极的言语智慧力量，但不少教师却习惯沿着“内容讲解—人物分析—概念输出”的程序进行教学，忽略了文本语言和文本人物之间存在着表达方式和人文精神的内在贯通，课堂教学中缺乏典范语言的内化，没有表达方式的运用，这是一种典型的概念化的人格征服。例如，我们经常可以在各级公开课上听到类似的“对话”：
师：学完了《少年王勃》一文，你想对王勃说些什么？你想对自己说些什么？
生：王勃，你真了不起！
生：我要向王勃学习！
……
这样的教学，文本人物缺少了典范语言和言语形式的支撑，缺少了对“王勃可不可学”“学王勃的什么”和“怎么学王勃”思维路径的寻找与点拨，留在学生脑海里的只是几个缺少血肉和灵魂的“标签”，这主要是由于教师对文本人物教学价值的定位出现了偏差，才导致“言”与“意”脱节、“形”和“神”分离，从而使学生的语言表达陷入了庸俗化、平面化、线性化的“钝化”状态。
3.学生在“矮化”中丧失自信
在部分语文教师的心中，有一种根深蒂固的意识倾向，喜欢拿文本中的人物说事，并借题发挥，把人物的性格特点、言行举止、事业成就等方面和学生对照，进而大发感慨：人家骆宾王七岁就写出了《咏鹅》，你呢？人家王勃小小年纪就写成了《滕王阁序》，你呢？人家曹植七步就能成诗，你呢？你看看你们，成天在做些什么？……
这样絮絮叨叨的说教，架空了人物，更远离了文本，教学成了以人物道德品质为主的评说，以“矮化”学生为乐事，语言的习得和智慧的涵育反而退居其次，甚至于踪影全无。最后，异化了学科性质，使学生自惭形秽，进而耳生茧、心生厌，对文本人物心存芥蒂，更遑论从中获什么益处了。
二、 观点定位
文本人物教学价值的确立，首先要回答这样一个基本问题：学习文本主要是为了认识文中的人物吗？当然不是！那是为了什么？用一句话来讲就是理解文本内容，积累文本语言，揣摩表达方式，学习如何表达。举例来说，学习苏教版小学语文四年级下册《宋庆龄故居的樟树》一文就是要在发现并理解宋庆龄和樟树之间的内在品质联系的基础上，初步了解借物喻人的写作特点并尝试学习和借鉴。那么，结合具体文本语言环境，“她”的教学价值在于赋予了樟树以高尚的人格，使“人”和“树”建立起紧密的内在情感联系、无法割舍的外部特征匹配，让学生认识和了解“借物喻人”的表现手法。简单地说，文本人物是师生进行语言审美活动时的对象，是言语、情意、表达范式的绝佳载体，它不仅陶冶着师生的人格精神，更涵育和促进了师生的言语智慧和语文素养。
三、 实现策略
文本人物的教学价值能够得以实现，最理想的状态是文本人物的行为特征、言语方式、情感倾向成为解读文本的密码和凭借，描写其言行和情感的语言成为学生历练表达的内容材料，表现其言行和情感的语言结构、方式手法成为学生完善自我表达的工具。小学语文教材中的文本人物丰富多样，文本人物如何才能与学生相互吸引、相互作用呢？我们可以采取哪些具体的策略呢？
1.陌生的，拉近
陌生源于距离。比如对鲁迅先生，儿童往往敬而远之、望而却步，如果我们能够引领学生发现他是一个幽默有趣、无比爱美的人，是不是能够拉近彼此之间的距离呢？除此之外，背景知识缺乏也会严重影响学生对文本的理解，往往会表现为阅读速度缓慢、曲解文意、认识肤浅偏颇等症状。例如，苏教版小学语文三年级下册《菩萨兵》一文里出现了长征、红军、反动军队、节气等词语，这些词语要么涉及到陌生的时代背景，要么涉及到一些生疏的知识内容。这些让三年级的学生理解起来有相当的难度。但是，如果不理解这些就会对人物形象的理解和把握形成障碍。怎么办呢？背景资料补充、相关阅读活动开展、专题知识讲解，甚至影视作品的观看等活动便成为拉近学生与文本时空距离和心理距离的有效手段。
2.高大的，祛魅
例如，《少年王勃》一文，从历史的角度来看，“六岁解属文，构思无滞，词情豪迈”的王勃确实是天才。但从教育学心理学的角度来看，“天才”容易使学生产生可望而不可即的敬畏心理。如果教学满足于此，文本人物对学生的价值引领在何处呢？因此，适度祛除文本人物头上的光环就倍显重要。在教学中，教师可以抓住文本中“凝望”与“边看边想”两个词语，引导学生逐步揭开王勃“文思如泉”“笔走如飞”的才华源自“仔细的观察与认真的思考”这样的秘密，以此激发出学生“他能，我也能”的自信与豪情。
3.隐晦的，放大
例如，《宋庆龄故居的樟树》一文，作者这样描写人物的精神品格：“别的树木容易招虫。从同一棵石榴树上，可以捉到三四种不同的虫子。它们还要养儿育女，繁衍后代，子子孙孙都寄生在树上。而樟树本身却有一种香气，而且这种香气能永久保持。即使当它枝枯叶落的时候，当它已经作为木料制作成家具的时候，它的香气仍然不变。只要这木质存在一天，虫类就怕它一天。樟树的可贵之处就在这里。”这种“以树喻人”的方式导致文本人物隐身于赞美樟树品格的字里行间，如果没有足够的与“宋庆龄”这个文本人物相关的知识积累与时代背景了解，石榴树象征着什么，樟树象征着什么，学生是无论如何也无法洞穿文字表面那层厚厚的外壳的。至此，利用相关背景资料来还原文本人物的言行、丰富文本人物的情感、放大文本人物的价值便成为必须。唯有此，才能让宋庆龄从历史深处款款走出，与儿童的学习生活发生联系，才能让学生迅速地通过文本资料感受到文本人物的亲切与熟悉，体会到文字背后蕴含的价值意义。
4.抽象的，具体
在实际教学中，寓言里的人物容易变成抽象化、哲理化的成人认知符号。而儿童世界的寓言人物形象应该是逐步建立的，我们要让学生完整地经历文本人物是如何一步步由情感丰富、语言生动、个性鲜明的故事形象演变为精神象征、表意符号的。一句话，儿童学习寓言，需要的不仅仅是抽象的成人化认知，更加需要的是故事，是阅读兴趣，是智慧生长拔节的声音和过程。例如，寓言故事《自相矛盾》《滥竽充数》等，人物言行揭示的道理比较深奥，需要教师先对故事进行生活化处理，帮助学生建立相似的画面感，从而用文本中人物的喜怒哀乐、价值取向、情感倾向去影响儿童的价值判断与行为选择。
5.严肃的，童化
例如，苏教版小学语文三年级下册《大作家的小老师》一文从编者的意图来看，文本内容与主题似乎很严肃，对儿童进行道德说教的意味非常浓。其实，我们完全可以换一个角度走近文本人物，去发现他们身上的情趣和童趣。针对萧伯纳带有炫耀色彩的“别忘了回去告诉你妈妈，就说今天同你玩的是世界有名的大作家萧伯纳”这么一句话，文中小女孩学着萧伯纳的口吻说“请你回去后告诉你妈妈，就说今天同你玩的是苏联小姑娘娜塔莎”，这样的回答可以看出她的机智，但何尝不是她调皮可爱的反映呢？萧伯纳的反思也很有趣，人家小女孩的话或许是源于调皮，你怎么就想这么多了呢？这里，儿童思维与成人思维相互碰撞带给学生的快乐是实实在在的。
四、实现途径
从语文学科的角度看，文本人物无论是情感方面的价值，还是言语方面的价值，能够将其发挥出来，进而影响和塑造学生，无论如何都离不开学习语言、运用语言的实践活动。因此，在教学实践中，从参与教学活动的具体对象的角度来看，实现文本人物教学价值的基本途径有移植、内化和浸润。
1.移植
认识和总结文本人物的性格特点并不难，难就难在如何使之价值最大化，从文字中走出来，潜移默化地影响学生的人格，提升学生的语文素养。例如，苏教版小学语文五年级下册《望月》一文的教学，教师就可以通过外在的教学手段、言语活动对学生施加影响，对文中小外甥“聪明好学、爱幻想”的特点进行有效的移植。小外甥的聪明好学主要体现在对描写月亮的诗词积累与运用上，教师紧紧抓住这些诗句，通过引导学生“读诗”“对诗”“悟情”“入境”四个环节，一步步扩大学生的积累，使其感受到“月亮文化”无比丰富的内涵，力图使学生也变得聪明好学起来。小外甥的“爱幻想”特点不仅仅表现在把月亮想象成天的眼睛的奇特上，从语文学科的角度来看，更多地表现为一种充满儿童情趣的诗意表达，这是需要教师特别关注的语言现象，更需要教师创设语境让学生加以迁移运用。
2.内化
从学生个体的角度来看，文本人物能够发挥价值影响是凭借学习主体积极参与文本学习，主动吸收内化语言得以实现的。内化离不开朗读、理解、积累、运用这几个最基本的环节。例如，苏教版小学语文六年级下册《理想的风筝》一文中，刘老师讲述女娲造人的神话故事时，笑着说：“我就是那时候被她甩掉一条腿的”。从语言表达智慧的角度来看，这种言说方式值得学生模仿和借鉴，使其在实际运用中，学会幽默对待生活中的种种不如意，进而养成豁达开朗的品质。在实际教学中，我们就可以扣住“笑着说”的“笑”先让学生深入理解人物幽默开朗的品质，然后指导学生朗读人物语言，最后创设语境让学生积极地模仿运用，以期完成内化的过程。
3.浸润
从文本本身的角度来看，根据王荣生教授“阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象”的观点，我们可以这样认为，理解课文内容、积累文本语言、感受人物形象是属于必须要学习的对象范畴，通过课文这一特定例子的学习，实现表达方式、写作手法的学习，实现语文能力的提高，这是属于学习的材料范畴。学生在理解、感受课文的过程中，所要表达的内容尽可能取自于文本，言语表达的结构、方法与形式也最好来源于文本，只有这样才能实现课文既是“学习材料”又是“学习对象”的价值。通俗点讲，文本人物如何发挥其价值，也就是情感熏陶情感，人格熏染人格，语言激发语言式的浸润。在与文本对话的过程中、在进行言语表达训练的过程中、在对文本人物了解的逐步深入中受到字里行间传递出的情感、价值影响，教师不刻意去渲染、说教，让人物说话、让文字育人。
参考文献
[1] 王荣生.阅读教学的基本任务与路径[J].课程·教材·教法，2012（7）.[2] 黄兴安.从“人格征服”走向“人格陶冶”[J].小学教学，2010（3）.
[3] 黄兴安.课程视野下的文本教学[J].教学与管理，2013（7）.
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