打开文本图片集
摘要:课程效益是指社会和受教育者从课程中获得的效果和利益。课程效益评价应是课程评价的重要组成部分。重视课程的效益评价,是课程评价的进步和发展。课程效益评价的内容由课程的社会作用、课程在学生发展上的作用和课程在学科促进方面的作用三方面组成。包括课程在传播应用科学文化知识、提供社会发展的理论和实践方法、优化社会思维品质;培养学习方法、提升创新能力、形成学习习惯;构成完整学科体系、提升学科作用和影响力,等等。课程效益评价应采用多元开放、质性评价和量化评价相结合的方法,建立由专家学者、教育决策机构、学校管理人员、专职评价机构、学生和家长以及其他有关人员参与的多元主体评价机制,更科学、更准确地评价课程效益。
关键词:课程;效益;评价
中图分类号:G642.3 文献标识码:A文章编号:1671-0568(2010)29-0125-04
课程评价是教育评价的重要组成部分,是教育活动的核心要素。随着我国教育改革的不断深入发展,课程评价研究已经成为我国教育研究的一项重要内容,越来越受到人们的重视。
然而综观所有的课程评价研究,几乎都是就课程而课程,忽略了与课程息息相关的效益因素。笔者认为,作为构成教育活动核心要素的课程评价,既要有课程本身的品质和表现,更要有课程开设的效益评价,没有效益的课程是没有价值的课程、没有生命的课程,所以,在课程评价的研究中应该重视对课程效益评价的研究。本文阐述了笔者对课程效益评价的粗浅理解,以期得到同行和专家的指正。
一、课程效益评价的理论阐释
1.课程效益的认识和定位
课程效益是指社会和受教育者从课程中获得的效果和利益。课程给受教育者和社会带来的利益程度是衡量课程效益的标准,课程给受教育者个人和社会带来的效果和利益越大,课程的效益就越高。
与课程效益相关的概念有“学习效率”和“学习效果”。“学习效率”是个定量概念,通常指单位时间内学生获得的知识和技能等。“学习效果”是个定性概念,通常指在一定学习效率的前提下,学生将所学的知识内化为自身心理品质的结果。而“课程效益”则是个价值概念,是指在一定的学习效率和效果的基础上,课程给学生知识、素质、能力等各个方面发展及其给社会发展带来的效果和利益。简言之,“效率”指知识和技能学习的快与慢,“效果”指知识和技能学习的好与坏,“效益”指知识和技能运用及发挥的优与劣。课程效益是“学习效率”和“学习效果”的价值实现,它既是评价课程质量的标准,又是课程应追求的目标。
2.评价课程效益的意义
课程评价是教育评价的一项重要内容。课程评价的研究早从19世纪末就已经开始,先后经历了所谓的“测验和测量时期”、“描述时期”、“判断时期”和“建构时期”,曾提出和使用过“目标模式”、“差距模式”、“CIPP模式”、“回应模式”、“解释模式”、“研究模式”等许许多多的评价方法,但整体来看,都没有真正关注课程的效益评价。在我国甚至把课程评价等同于课堂教学的评价,或窄化为一种考试评价,使课程评价工作一直在低水平上徘徊。因此从这个意义上讲,把课程效益的评价纳入课程评价的体系之中,不仅是课程评价的进步和发展,也是课程评价自身的强烈需要。
课程是为了实现学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和,是学校教育的重要内容和支撑,是实现学校教育的主要形式。因此,课程具有效益应当是不用争论的问题。而且,这种效益应该体现在整个社会层面,而非仅仅归结于简单的学生个人发展之上。换言之,学校通过具体课程的教学实施,最终的目的和结果是要通过对一代代学生的培养和教育,来实现整个社会和民族的发展与进步。这是课程的使命,也是课程的价值。如果课程评价不包括课程效益,显然就丢掉了最重要的部分。随着课程评价研究的逐步发展,随着人们对课程评价认识的不断深化,课程效益评价也到了应该受到关注和重视的时候了。
二、课程效益评价的模型建构
1.课程效益评价模型
2.模型建构的理论依据
现代课程评价理论对课程功能问题有两种不同的观点:一是强调和重视课程的社会功能,认为课程是社会的法定文化或法定知识,是由社会决定的,具有社会性,是实现个体社会化的重要载体。西方著名学者劳顿认为,课程在本质上是社会化的一种选择;艾普尔认为,课程是意识形态的抉择,课程是社会定义的或社会建构的进入学术知识或行为知识的一系列的途径,其目的在于传递特定形态的知识贮存,以建构控制学校认为有价值的社会现实。二是强调和重视个人功能。认为课程是学生学习和成长发展的一系列知识、能力的总和,它的作用主要是通过学生个体而呈现出来的,是针对学生发挥作用的。其实,随着教育和社会的发展进步,以及课程理论研究的逐步深入,我们应该越来越清醒地认识到,课程功能不是单一的,而是多元化的。虽然课程的社会功能大部分要通过学生个人的发展而实现,但这并不意味着二者可以等同,可以偏废。况且,课程的社会功能有时是通过课程本身直接显现的。
因此,笔者认为课程效益的评价既要重视社会作用,又要重视学生发展,同时还要考虑其对学科建设发展的影响。这种多元化的评价标准,不仅能把课程效益全面、准确、科学地反映出来,而且也是课程评价多元化趋势的重要体现。
3.评价模型中的项点设置
评价模型中的项点设置,应依据课程所应该发挥的实际效能,结合课程与社会、课程与学生、课程与学科等相关评价客体的特点而设计。其目的是通过对课程效益各方面实际达到的效果用可量化的方式表现出来,达到相对的信度和区分度,使课程评价的标准更具效度和可操作性。
(1)社会作用模块。主要涉及课程在文化继承和传播、社会发展所需要的理论实践方法提供以及优化社会思维品质等三个方面。
课程是观念形态的文化,文化是课程的主要源泉。课程一旦形成,对文化就具有一定的作用。如果说,文化以典籍形式出现,只是处于生命的“潜在状态”,读者有限,那么,一旦被选入课程,代代相传,其“潜在”便会转化为“显在”,发挥实际的社会功能。“诗、书、礼、易、乐、春秋”正是通过孔子的编纂,成为儒家经典教材,才代代相传,成为“活文化”,影响了整个中国的封建社会,推动着中国文化的不断发展。
法国社会学家布迪厄认为学校教育是一种“文化再生产”,学校的作用是使不同学生以所获知识为象征的“文化资本”的形态加以具体化,并使他们得到不同的分配。尽管布迪厄的“文化再生产”理论,还包括对学校教育不平等现象的论述,但他认为的“课程与文化传递之间有着密切的关系”和“课程的传递也有助于现行社会结构的维系”的观点却再次说明了课程在文化继承传播上的重要作用。
在中国,国家的教育方针及社会公众的普遍意愿,都要求公开承认并努力实现教育的导向功能,要为中华民族的伟大复兴培养建设者和接班人。所以对中国现代教育而言,如何把以爱国主义、集体主义、社会主义的价值选择为特征的社会选择,真正变成学习者个人的自觉选择,就应该是课程和课程评价义不容辞的责任。
人的本质属性是社会的,人是在社会的价值观念与精神、物质文化成果的影响下走向成熟、实现发展的。随着时代的发展,课程会逐渐成为社会发展的“动力站”,在社会发展中起着越来越重要的作用。课程作为一种完整的理论和实践体系,本身具有传播、储存并创新知识的功能,这无疑会在新知识的产生及其对社会生产的促进等方面起到非常大的作用。
知识是思维方式形成和发展变化的最为基础的文化构成成分,不同的知识和知识结构对人们的思维活动具有不同的规范作用,因而导致不同的思维结果即不同的文化创造成果,而课程正是实现这种作用和结果的最佳途径。它通过个体层面(指课程对社会个体的作用)和社会层面(指课程对整个社会的作用)两个功能,实现对人的思维方式培养,进而对整个社会的思维品质进行改变和优化。
(2)学生发展模块。学生是课程评价的价值主体,课程的效益、功能也要通过对学生的培养和影响来实现。这是所有的课程理论和课程评价学者在课程评价中的一个重要共识。因此,课程效益评价也就理所当然地要把评价课程对学生发展的作用作为重要的内容。
从课程效益的角度讲,笔者认为评价的重点应是学生的发展和能力培养。具体包括学习方法、学习能力的养成,创新精神、创新能力的训练,学习习惯和情感态度的培养。总之,评价不但要关注学生今天的学业成绩,更要关注学生明天的发展。
课程从存在形态上看,是以知识的阐释和传播为特点,但知识背后的智慧却是课程的生命力所在。知识一旦被创造出来,它便成为一种工具,是一种被使用的东西。真正永远鲜活和富有生命力的是创造知识的方法和能力。正是从这个意义上讲,创造知识的知识才是最可贵的知识。作为课程,它的本质使命也就应该是让学生学会和掌握创造知识的这些知识、方法和能力。
(3)学科促进模块。课程是具体学科体系的组成部分。每一门具体的课程都是该门课程所在的学科体系中的重要的链条。都是所在学科最新学术成果和前沿知识的体现和载体,对学科的整体结构,对学科本身的不断发展都要发挥重要的影响。只有其在学科体系中处于和谐、恰当的位置,才能在学科体系中发挥作用。如果某一课程在其学科体系中的作用呈负面形态的话,那么所影响的将不仅是课程本身的生命力,而将势必影响整个学科的建设、发展和生命力。所以,课程评价不仅要关注课程本身,更要关注课程在整个学科体系中的作用和影响。
三、课程效益评价的方法
课程评价历来都有多种方法,而每一种方法都有其优势和局限,都有其适用的条件和范围。所以任何一种评价方法的选择都不是孤立的,而必须针对特定的评价内容和对象,依赖于一定的条件。万能的、到处都可适用的方法是没有的。因此,课程效益的评价也就不能简单地贯以一种评价方法,而必须结合评价情况,广泛采用多种方式,组织更多的人员参与评价活动,从而更清晰、更准确地评价课程效益的基本状况。基于上述认识,笔者认为应该采用以下方式:
1.质性评价和量化评价相结合
目前,评价的方法大致可分为两类,一类是量化评价,另一类是质性评价。所谓量化评价,就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。”以客观、精确、量化为标志。量化评价的优点是逻辑性强,标准化和精确化程度较高,能对课程现象的因果关系做出精确分析,结论也更为客观和科学。然而,影响制约教育和课程的变量很多,所建立的量化体系只能考虑有限的几个变量,容易忽略课程评价中那些不可测量的重要方面,从而影响了课程评价的信度。质性评价源于解释主义哲学。它的目的在于把握课程质的规定性,通过对课程广泛细致地分析,深入理解,进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。
量化评价和质性评价从不同的侧面,用不同的方法对事物进行评价,互为补充、互相支持,质性评价为量化评价提供了应用的框架,而量化评价又为质性评价的深入创造了条件。因此,笔者认为,应采用量化评价和质性评价相结合的方法。进行课程效益评价时,既有对评价事实的质性描述,同时又有对评价内容量的统计,把质性描述通过分数的形式量化出来,最终形成评价结果。
2.多元开放的评价方法
课程效益评价同课程评价一样,是一种价值判断活动,是一种十分复杂的社会活动。它涉及到评价主体的目的、评价的过程与方法,也关系到课程的未来发展。因此课程效益评价必须建立由专家、专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生和家长以及其他有关人员参与的多元主体评价机制,从而最大限度地增加评价的效度和信度。
评价主体的多元化,一方面是为了保证评价范围的广泛性,使评价的效度和信度更高。一方面是为了体现评价的客观公正,符合评价领域中克服话语霸权、提倡民主意识的时代趋势。
从理性的角度而言,一切与课程发展有关的人员和对象都应作为评价的主体和客体。直接参与课程实践的人员与对象(如教师、学生、管理人员、教辅人员、家长等)以及代表社会主流价值取向而又与课程发展密切相关的人员(如课程专家、课程行政与管理人员、学科专家、社会职业、企业雇主等),都要成为课程效益评价的主体。
除此之外,教育中介机构也可以参与评价活动。教育中介机构是介于教育行政机关与学校之间、学校与学校之间、学校与社会其它组织或个人之间,以咨询、指导、评价等信息服务为主,依托市场,按照市场机制运作的社会中介机构,它的参与可以有效消除单纯课程实施人员和课程专家、教育行政机关人员进行评价时所带来的片面现象,使课程效益评价的视野更为开放。
参考文献:
[1]陈玉琨.中国高等教育评价论[M].广州:广东高等教育出版社,1993.
[2]高孝传等.课程目标研究[M].北京:教育科学出版社,2001.
[3]李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社,2002.
[4]刘志军.走向理解的课程评价——发展性课程评价理论[M].北京:中国社会科学出版社,2004.
[5]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003.
[6]钟启泉.课程与教学概论[M].上海:华东师范大学出版社,2004.
[7]朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[8]吴刚平.关注资源、学科与课堂的统整[M].上海:华东师范大学出版社,2005.